中小学英语教师专业发展培训的思考

前言：想要写出一篇引人入胜的文章？我们特意为您整理了中小学英语教师专业发展培训的思考范文，希望能给你带来灵感和参考，敬请阅读。

摘要时下中小学教师培训现状存在一些问题，包括培训模式单一、流于形式等。本文结合笔者所在区域（H区）的中小学英语教师培训实践，阐述了对区域教师培训的一些思考，通过做好培训的需求调研，并根据培训对象的不同情况开展分层培训，内用外引培训资源，提高培训效益。

关键词英语教师需求分层培训

1基本情况

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作意见》要求：“完善教师培训制度，促进教师不断学习和专业发展。”笔者所在的H区，地处城乡结合部，从教师年龄结构及教龄来看，经验型教师占多数，平均年龄偏大。近两年随着区域调整后岗位的增加，一部分青年教师补充进入中小学英语教师的队伍，其中多为大学应届毕业生，有少部分是转岗教师。整体来看，教师年龄层次呈现两头重、中间轻的情况。显然，加大力度开展教师培训，促进教师的专业发展，整体提高教师素质，既是教师队伍建设的途径，也是教学水平得以保证的方法。

2教师培训现状

近年来，中小学教师培训方式日益多元化，教师学习的渠道越来越多，当下的教师培训呈现以下几个特点。

2.1越来越多的教师选择以远程教育为主要方式

由于师资、培训时间等方面的影响，现阶段的中小学英语教师多以通过网络完成远程教育的形式来参加培训，特别是全员式的培训日趋网络化。网络课程培训某种程度上解决了工学矛盾问题，但是仍然无法解决互动参与的硬伤。

2.2面授培训的培训模式依旧是以集中讲授为主

一直以来，以培训者为中心、以传授知识为中心的讲授式培训是教师培训的主要方法。培训者讲解，学员听讲、记笔记；学员很少主动参与，名副其实的“讲”“坐”。

2.3培训内容缺乏针对性

区域培训由于需求的萎缩，加上培训课程较为缺乏系统性，不成体系，课程拼凑，无法做到量体裁衣，有效针对。

2.4培训效果欠佳

由于培训者与学员欠缺互动，无论是网络培训还是面授培训，培训效果不甚令人满意。教师参与网络培训时，“挂网”学习的现象较为普遍；而传统的面授培训又保持一种“你讲我坐”的习惯。归根结底，是因为培训者对学员的实际教学情况知之甚少，培训内容与学校教学实际脱节，难以满足教学实践的需要。而且，培训工作缺乏专门的实践平台，没有做到研训一体。结束培训后，学员在实际教学中仍难以有太多改变。

2.5对培训者的遴选缺乏导向性

目前，挑选培训者一般以职称高、学历高、语言能力强为主要标准，对于培训者缺乏相应的培训，以至于部分培训者不了解成人培训的特点，不能很好地胜任培训工作，从而使培训缺乏相应的效果。

3问题的思考与实践

由瑞士心理学家让•皮亚杰(J•Piaget)于1966年首提出的建构主义主张学习者主动参与有意义的学习和基于真实情境性的探究性学习，同时强调社会交往、合作等基础上的学习，重视以个体或集体间的对话、交往、合作、团体活动为形式的学习。新版《英语课程标准》第四部分对教师的教学实施明确提出了要求，包括要面向全体学生，关注学生的情感；倡导“任务型”的教学途径，加强对学生学习策略的指导等。从学习的角度来看，新课标的理念以及建构主义理论同样适用与中小学英语教师培训工作。因此，培训应当发挥学员的主观能动性。作为学习者，广大学员是具备主动构建知识的能力的。行为主义指导下的教师培训多以传授知识为主，忽视学员的能动性和对知识的自我构建能力。建构主义理论则树立以学员为中心的培训理念，了解并尊重学员，在培训中充分发挥其积极性，促使其根据自身经验自觉学习教育教学知识、学科知识和技能，重构其知识结构，提升其专业发展地位，赋予其更多权利。

3.1重视学员原有教学经验，分层开展培训

建构主义理论认为，学习不是经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内向外的“生长”。现行的许多培训一味地把知识“告诉”学员，忽视学员已有的教学经验。而基于建构主义理论之下的培训重视学员的已有经验，并充分结合其经验设定培训目标和内容，重视教学实践环节，主张模拟或提供真实的教学情境促进学员之间、培训者和学员之间的互动，促进学员在真实教学情境中主动建构其知识和能力，从而真正地获得新知。H区在开展中小学英语教师培训时，为结合教学实际提高培训效益，确定培训项目之前，首先对教师的基本情况开展调研，了解整体教师的基本情况，包括教师年龄、学历、职称、任教年限等情况及培训需求等。经过研讨分析教师基本情况之后，从教师认识角度和理解层面出发，确定合适的培训项目，再实施分层培训。经过连续两年的中小学英语教师分层培训实践，证明分层设班更有针对性，教师之间的交流也更容易找到共同话题。

3.2优化课程设置，提倡“工作坊”式培训

课程设置是影响培训效果的重要因素。经实践观察比较，在培训中推行问题引领、研讨合作的培训模式最能激发学员的学习热情。根据成人学习的规律，培训课程摆脱了以往单纯的讲授式，引入多种灵活的互动式，让学员更多地参与，充分调动学员的学习积极性，让学习充满乐趣。其次，为受训学员量身定做培训课程。H区开展的小学英语教师培训为例，以年轻教师为主的培训班，培训内容侧重教学技能的提高；培训对象是经验型教师的，则侧重观念更新和技能提升；针对骨干教师培训内容侧重资源开发、教学评价、教育技术及科研能力提升。培训结束后，三个培训班的学员反馈都很好，认为教学内容贴近教师需求，非常实用。让教师培训由“教的活动”转向“学的活动”的“工作坊”培训形式为教师间相互促进成长提供了机会。建立坊内学习小组，有助于围绕教学核心问题开展实践教学实践活动，将理论讲授、案例学习和实践操作相结合，满足学员个性化学习需求。教师之间的交流和互动随时可以进行，有效实现资源最大化共享。针对培训内容，布置任务式的学习要求，要求对工作坊成员进行民主而合理的任务分工，具体且细化。这样的培训，既能发挥“小而全”的优势，保证每位参训者不是可有可无的“局外人”，也更能促进成员之间的交流，达到培训的目的。

3.3立足校本教研，提高培训效益

教师专业发展应该是在课堂中、在与学生的交流中生成的。课堂是教师成长的最佳阵地，而开展校本教研，是有效地促进教师成长发展的最佳途径。开展以学校科组为单位的校本培训，利于研训结合，容易借助身边的资源对教学中遇到的问题进行及时整理和解决。区域培训机构也能对这样的培训开展跟踪服务，可根据教师们在教学中遇到的实际问题，通过讲座、观摩、研讨等形式有针对性地组织进一步的专题培训。这样的培训更加有的放矢，更实际、实用、实效。

3.4内用外引，优化师资配置

根据H区开展中小学英语教师培训项目的经验，内用外引师资较能保证培训效果。H区的做法是，一方面结合区域实际，根据不同培训班学员的特点，与周边高校达成合作意向，借用其优秀师资。另一方面，聘请来自本区或外区外市一线的优秀骨干教师、名师工作室主持人、各级教研员担任培训者，并根据课程和学员特点针对性选择授课教师。培训师资结合高校精英与一线骨干，培训内容围绕课标，贴近教学，既有先进理念和教学观念的传授，又有教学实际的技巧分享，充分体现了理论与实践的结合原则，实践证明，这样的配置更为合理，也更受欢迎。

参考文献

[1]娄欣生.论建构主义视域中大学英语教师素质培训模式重构[J].教育研究与实验,2013(5).

[2]教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

作者：庄雪梅 单位：广州市黄埔区教师发展中心