奥尔夫教育思想的美育复归研究

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［摘要］自20世纪70年代以来，奥尔夫教育思想传入中国并于短时期得到社会广泛认可。当下，以其教育思想为核心所创办的儿童早教机构更是如雨后春笋般涌现。虽常言道:“外来的和尚好念经”，倒不如说是奥尔夫教育思想中的“原本性音乐”与中国《乐记》所言的:“凡音之起，由人心生也”不谋而合。由此，东方文化的大门向着奥尔夫教育思想徐徐拉开。

［关键词］奥尔夫教育思想;中国化;美育“乐”

对中国社会而言，意义深远。前有西周时期以“礼乐”为核心的六艺，“治世之音”“乐与政通”更是贯穿中华上下五千年;后有“学堂乐歌”的兴起:树立社会新风尚，重塑国民品质。直至1919年，蔡元培先生提出了“美育”的口号，并强调:“美育者，与智者相辅而行，以图德者之完成也。”［1］为音乐教育的进一步发展点起一盏指路明灯。“乐歌课”更名为“音乐课”，并遵循先生的指导，以培养学生欣赏美、创造美的能力为教育核心。但音乐教育事业前进的道路并不如想象中那般平坦，经得起备受冷遇的“十年浩劫”，却未能避开时代飞进所带来的“急功近利”。“美育”的地位摇摇欲坠，开始有名存实亡的危险。音乐教育架起它的单条腿———“技术性音乐教育”畸形前进，无论是普通学校音乐教育还是专业音乐教育都没能逃出怪圈。此时，奥尔夫教育思想如一股清流汇入华夏大地，缓解了眼下焦灼的状况，拨开了“功利性音乐”的迷雾，将“原本性音乐”渗入人们心中。

一、中国社会音乐教育现状

以笔者所在的徐州地区为例，在以奥尔夫音乐教育为核心的儿童早教机构未广泛兴起时，最常见的社会音乐教育机构就是“琴行”。这也是当前大多数家长们让孩子与音乐接触的第一步选择。琴行与琴童家长达成了一致目的:“考级!”这无疑是将衡量琴童的音乐演奏技术水平高低，当作是判定一个孩子音乐素养的标尺。这种想法和做法都是危险且不可取的。但当今社会音乐教育正是被人的占有意识和盲目竞争意识所捆绑。造成这种现象的原因与当前的社会大环境的序化模式是分不开的。(1)占有意识序化模式社会上掀起了一股“学音乐”热潮，社会音乐教育找到了一个释放的出口，仿若一夜之间，大大小小的琴行遍布大街小巷。社会音乐教育的兴盛，在每一位音乐教育工作者眼中都被认为是一件幸事:为音乐素养的提高，提供了一个除学校音乐教育以外的学习机会。笔者也曾于初期在琴行任教，后通过与多位琴童家长交谈学琴缘由后逐渐认识到，这股“学琴热”兴起的原因与音乐教育工作者所喜闻乐见的原因，恐是背道而驰。家长希望孩子是智慧的、能力超群的，并不是因为孩子具备此优势后会在其精神世界的发展上得到更大的提高，而是希望其在与其他社会个体争夺经济财富、社会地位时有更有力的砝码。因而被重视的自然是知识和技能的获得，精神品德的提高是最容易被忽视和轻视的。(2)盲目竞争意识序化模式掀起“学音乐”热潮的另一原因听起来是可悲的。家长惯用社会的眼光来判断自己的孩子，最简单的例子就是“不让孩子输在起跑线上”。起跑线在哪儿?谁制定的?就因为不能“输在起跑线上”，所以邻居的孩子学钢琴，便要逼迫孩子学钢琴;同事的孩子学声乐，便一定要给孩子报个声乐班。家长不以发掘孩子的爱好并以此培养为目的;而是凭着盲目的攀比和竞争，强制给孩子树立爱好。将学习最好的老师———兴趣，扼杀在摇篮里。此上笔者所述的两种社会模式看似殊途，其实“急功近利”得一致，且“都是以传统的环境模式来压抑人的独创精神，破坏个性的序化结构［2］”。而奥尔夫音乐教育思想塑造了崭新的环境模式，将孩子们被扼制的独创意识慢慢拾回并加以正确的引导。故在笔者自身看来，对于中国音乐教育发展而言，奥尔夫教育思想不应仅定位为外来的新兴教育思想如此简单。奥尔夫教育思想所讲求的原本性和人本主义可挽救我国日渐名存实亡的美育教育。

二、奥尔夫原本性音乐与独创精神

随着改革开放、科技进步，社会大众越来越体现出对高学历和高科技的追求，这是一种文化的进步，是创造力的觉醒。创造力来源于人脑，区别于体力劳动，是当前和未来社会上人实现自身价值的最高体现。因为创造力代表着创新和进步，带动着社会发展的车轮驶向未来的洪流中。富有创造力的第一步是想象力，正所谓“敢想”才有“敢做”，确是如此的。冲开现实的枷锁，敢于天马行空，才能发现不普通的普通道理。就如牛顿敢于质疑苹果为什么落在地下不落在天空一样。这正是当前中国学生最为缺乏的，就如同他们从不质疑，“为什么草是绿的，天是蓝的”。从学前教育起，学生们就接受教师的“灌输式”教学，只有死记硬背，只有套用公式得出千篇一律的答案，因为这样才是“对”的，才有优异的成绩。这使得学生们的“想象力”在最蓬勃发展的年龄段被“分数”框了起来。幸运的是，除了“语数外”来保证“分数”，还有音乐课来保证学生的“想象力”。无须质疑，在学校课程中最“不起眼”的音乐课就是有这种神奇的功效。因为音乐是一种语言，同文学一样，但它又是一种非语义性的语言，“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”用在这里再合适不过了，就比如将同一首小提琴协奏曲《梁祝》遮去标题不提，可能有人听出了“愿得一人心，白首不相离”，有人听到的就是“迟日江山丽，能开二月花”。这正是音乐给予人的放飞想象的空间，在嘈嘈杂杂的世俗中给思维留出恣意挥洒的一隅。正因如此，音乐与科学也常常是并驾相伴。“在科学思维中，永远存在着音乐的因素，真正的科学和真正的音乐具有同样的思维过程。我在科学上的成就，很多是音乐启发的。”爱因斯坦如是说。不仅是这位“世纪天才”有如此体悟，远有数学家拉格朗日、物理学家海森堡;今有“中国导弹之父”钱学森、获“诺贝尔医学奖”的屠呦呦女士，无一不是音乐爱好者，甚至是不输专业人士的音乐表演家。近日，屠呦呦女士在接受记者采访时被要求拍摄几张照片，屠女士没有选择站在奖杯前，没有选择站在试验台前，而是选择靠在她心爱的钢琴前。这也可以解释为什么成功的科学家、医学家等，身边常有音乐相伴。因为他们在其专业领域实现进步的第一步就是“独创”，而音乐可以给“独创精神”提供自由发展的空间，为创新提供了前提条件。给“独创精神”提供自由挥洒空间的正是源于奥尔夫教育思想中所强调的音乐的原本性，音乐由人而起复归至人，作为一种抒情的精神活动传递着人灵魂深处的感悟。

三、奥尔夫音乐教育思想应对中国音乐教育现状

作为奥尔夫音乐教学权威的李妲娜教授在她的书中写道:“‘一种人们必须自己参与的’音乐教育行为方式，我们称之为‘原本性音乐’。［3］”这种以人为本的“人本主义”，也正是奥尔夫音乐教育理念的核心。公孙子尼在《乐记》中言:“凡音之起，由人心生也。［4］”他认为“乐”是抒情的精神活动，是内在的，就像是以一个中心点为圆心的回旋曲那样。这个中心点就是“灵与肉合一的”人。中国音乐教育的起点端正，路却越走越窄。原因与社会发展的急功近利性是分不开的。音乐，否定了自身在音乐人类学视域下的以人为本的文化内涵，致使“文化”中的音乐教育变为简单的音乐“技术”的教育，音乐教育的学科地位将面临甚至于已经开始降低和边缘化。音乐这门学科在学校教育里有了一个新的称呼———副科。音乐相比起语文、数学等学科，成了学生学习之余的“饭后甜点”，成为学校“装饰门面”的东西。［5］乐由人而起，最后却回归给了功利。奥尔夫音乐教育虽然作为外国音乐教学法，但其教育理念核心所强调的“人本主义”与“音乐的原本性”塑造出了一个崭新的、以引导和培养人的“独创意识”为主的环境模式，对于解决当前中国音乐教育严重忽视人的全面发展，视“美育”如无物且越来越强调“技术性音乐教育”的现状问题十分对症下药，正如久旱逢甘霖。故笔者认为，实现奥尔夫音乐教育思想的中国化是必要的，更是急迫的!四、奥尔夫音乐教育理念在中国音乐教育中的教学实践笔者曾于2016年间在徐州参加过奥尔夫音乐教育儿童早教机构的社会实践，也因此对奥尔夫音乐教学实践有了初步的认识和体验。奥尔夫有一个非常重要的教育观念叫作“母语文化”［6］，他认为音乐教育首先应该从本民族的音乐和文化出发。因为民族音乐历经历史锤炼传承至今，虽大都短小精悍、音乐语言简练，但却不失“审美性”，而且可塑性更强，在培养孩子的独创意识上给出了极大的自由空间。也因此削弱了奥尔夫音乐教育思想的民族色彩，在与中华文化交融时能真正做到“洋为中用”。在此，奥尔夫给予众人的第一步启示是将民族文化的精髓———语言，与节奏结合起来。节奏，处于奥尔夫音乐教学法的中心。有一个最经典的理念就是提取“节奏基石”。笔者以4～6岁儿童的教学实践为例展开叙述。(1)民族诗词与节奏相结合在课程伊始，请孩子们与教师一同围成圈席地而坐。鉴于4～6岁的儿童在心理发展上虽不成熟，但好奇心强且学习接受能力强，故笔者选取唐代诗人孟浩然的五言绝句《春晓》，作为添加“节奏基石”的语言原型，将奥尔夫音乐教学法与民族文化融合起来。教师按编排好的节奏型将古诗一句句教给孩子，请孩子们大声地念出。如谱例1所示，笔者将《春晓》编为四三拍，教学初始不宜有太过复杂的节奏型，以避免孩子接受受阻，失去学习的兴趣，故只选择简单节奏型。待孩子们熟练后，可加入一个复杂节奏型，并要求孩子在朗读时加入强弱对比。如此练习熟练之后，就可以进入下一个环节，在节奏的基础上加入“声势”。(2)“声势”教学“声势”教学，是一种包含了击掌、拍腿、拍手、捻指等以孩子的身体为乐器的节奏训练方法。笔者在实践中观察到，4～6岁的孩童对声势教学的兴趣较之单纯的提取“节奏基石”要浓厚得多。由此也为提高孩童丰富的感知能力和为今后的创作打好基础。声势教学加入初始，教师依然选择从易到难的教学过程，故只在每一拍的第一拍加入拍手的动作，如谱例3所示。待孩子能熟练地加入简单的拍手动作后，逐渐提升难度，增加至三种“声势”简单的声势教学的加入，在提高孩子学习兴趣的同时也加强了其反应能力和感受各种节奏型、节拍和速度的能力。(3)动作游戏这一环节形式内容简单，主要起到为下一环节“即兴编创”做铺垫的作用。请孩子们就原地位置起身，由教师带头围着圆圈走动，并在活动的基础上结合之前的“节奏基石”和“声势教学”一同进行。此活动着重在于锻炼孩子的反应能力，且4～6岁孩子集中注意力的时间短，故开始时孩子们并不能尽数都按照教师的要求完成动作，需要教师的耐心引导。笔者由自身的实践经验来看，在3～4圈之后，多数甚至是所有孩子都可以相对熟练地加入到游戏中。此时，就可顺利进入下一个环节，这一环节在笔者看来，是在教学活动四大环节中的“核心”内容。(4)即兴编创在这一环节，教师鼓励孩子用自己的方式来为《春晓》“伴奏”。方式方法看似简单，但其背后的意义是重大的。此时教师要做的，不仅是打破传统的一板一眼、正襟危坐的课堂模式，更是借此激发孩子的创造天性，助其摆脱被理性知识磨钝了的“习惯性”的束缚，寻回创造力产生的前提———感性的想象。“美育”之所以发展至如此境地，不得不说是当前中国的教育模式忽视艺术教育的“原本性”，蔑视“感性精神”的培养，抹杀创造力的萌芽，迫使音乐的“人本性”一再退步，终是到了退无可退的境地，“功利性”音乐就如此占据了“原本性”音乐的领地，将音乐的“本真”吞噬得丝毫不剩。没有了“本真”的音乐只是一堆理性的音符，它被机械地灌输到人脑内，使人了解贝多芬曾创《田园交响曲》，何占豪、陈钢曾作《梁祝》，但人永远无法理解为何《田园交响曲》背后有欢乐，《梁祝》背后有凄美的爱情故事。因为此时人心中所理解的音乐，就是一堆符号的堆积，不是身临美景的有感而发，更不是热泪盈眶的身临其境。被“符号化”的人是受传统模式固化的人，他没有异想天开的能力，也没有任何主动联想的意识，更不会有创造力，因为他的情感模式、美感模式和艺术模式早就被“功利性”音乐的理性化身所覆盖了，“感性精神”激发的有感而发、身临其境还未来得及发声便被扼杀在摇篮中。至此，想象力的重要意义已无须赘述。即兴编创恰是激发想象力，开解固化思维枷锁的第一步，故笔者认为此环节是整个教学活动的重中之重。此也是在借“奥尔夫教育思想之手”将音乐本该体现的美育意义还给中国孩子们。

结语

当前，实现“美育复归”的最佳方法即是实现奥尔夫教育思想的中国化。因为奥尔夫教育思想所倡导的“人本性”和“原本性音乐”，正是当下中国音乐教育愈加缺失且亟须挽回的。此举不仅是制止了美育课程边缘化，更是在挽救日渐流失的国民独创精神。故笔者谨作此文以表达自身微弱的呼吁声，望有更多人意识到，奥尔夫教育思想对当前中国教育环境而言，不仅是止步于“早教培训”的国外教育模式如此简单，更是一种以其为助力促“美育”教育思想更加蓬勃发展的最有效方法。

［参考文献］

［1］人民音乐出版社暖和编辑部．《乐记》论辩［M］．北京:人民音乐出版社，1983．

［2］谢嘉幸．反熵•生命意识•创造［M］．北京:工人出版社，1989．

［3］李妲娜．奥尔夫音乐教育思想与实践［M］．上海:上海教育出版社，2011．

［4］同［1］．

［5］管建华．音乐人类学导引［M］．南京:南京师范大学出版社，2013．

作者:王佳莹 单位:江苏师范大学