交往实践观的网络思想政治教育图式构建

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摘要：信息技术的发展使网络成为高校思想政治教育的当然场域，但网络作为社会现实生活的数字镜像，其主体平等的精神显征、信息集聚及非定向流动的存在样态与传统思想政治教育形成矛盾冲突。马克思主义交往实践观打破思维上的主客二分对立、内涵现实感性的实践基础、突出多极主体的交互建构，给思想政治教育的网络化转型提供有益思考，指导高校思想政治教育工作者构建以话语权共享、生活化面向、交互式引领为主要特征的网络思想政治教育图式。

关键词：交往实践观；高校；网络思想政治教育

“95后”“00后”青年大学生作为与网络共同成长的“数字土著”，其生活方式和思维习惯无不深受互联网的影响。强调，要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。[1]高校开展网络思想政治教育是互联网时代的必然选择。然而，要实现高校思想政治教育的网络化转型，除了掌握技术知识等工具性内容外，更重要的是重新审视在以主体平等参与为特征、以信息集聚及其非定向流动为内容、与社会现实联结耦合的网络场域中有效开展思想引领的方式和路径。高校要在理解网络空间特性的基础上，推动传统思想政治教育模式实现行为态度和思维方式层面的网络化转型，而马克思主义交往实践观则为高校思想政治教育工作者提供了具体思路。

一、马克思主义交往实践观与高校网络思想政治教育的逻辑契合

交往实践观是马克思主义哲学的一个基本范畴，始于马克思对世界普遍联系的考察。马克思认为，脱离一定社会关系的“抽象”实践是不存在的，而交往恰恰是一种最基本的产生人与人之间关系的社会实践，这种在交往的社会实践中产生的关系正是主体对客体对象进行改造的基础。“交往实践，是指多极主体间通过改造或变革相互联系的客体中介而结成网络关系的物质活动。”[2]交往实践观则运用交往实践的理论探究了当代社会的本质，物质交往、精神交往和话语交往等多层次的交往活动构成了全球化的交往社会，人们的交往实践即物质交往自然成为了交往社会的基础。因此，有学者认为“21世纪哲学的中心视界将会是交往实践的唯物主义”[3]，网络思想政治教育作为新世纪社会的重要特征之一，也可从中汲取发展力量。概言之，交往实践观以下三个方面的突出特征，使其与高校网络思想政治教育存在一定程度的逻辑契合。

1.打破主客二分的对立思维。肇始于笛卡尔经由洛克、休谟、康德以及黑格尔等人不断发展的近代主体性哲学，将人与他人以及世界万物的关系归纳成“主体—客体”的二元对立结构。在此哲学观影响下，主体一方站在绝对的控制支配地位，而客体一方丧失了一切能动性，取缔了主动作为的合理性，只能被接受、被改造、被驯服。这种主体性哲学投射至教育实践领域，其典型就是以德国教育家赫尔巴特为代表的“教师中心论”，强调师道尊严、权威不可挑战。马克思主义交往实践观打破这种“单一中心论”，强调“多极主体”，在“主体—主体”和“主体—客体”双重作用下相互交错而形成“主体—客体—主体”的复合式基本框架。其中由各极主体与中介客体构成的“主—客”实践关系成为该结构的一个衔接性环节，由此实现多极主体间的主体际关系。这种“多极主体”理论框架避免将对象主体看作是毫无自主性、能动性和创造性的客体，向对象主体表达了尊重和赋权。而网络空间主体平等的场域逻辑特性、大学生主体意识不断高涨的现实正不断提示教育者，如果只是像对待物件般地一味控制、说服教育对象，最终只会导致听者寥寥的局面，所以高校必须要以马克思主义交往实践观所内涵的多极主体间的主体际思维为指引，将网络思想政治教育作为一项挖掘和培育青年成长自我能动性的工作来开展。

2.内含现实感性的实践基础。20世纪中后期，对主体性原则的忧虑促生了胡塞尔、哈贝马斯等人对主体间性理论的研究发展。主体间性强调消解一元中心，主张不同主体在沟通基础上寻求共识，但是这些主体间性理论多从思辨的角度出发，带有脱离实践的空想色彩，在其“主体—主体”架构中，没有客体底板，忽视主体间的“主—客”实践的联接。因此，马克思批判了包括费尔巴哈在内的一切唯物主义，认为它们单纯以客体的或直观的角度来理解对象、现实、感性，而非从主体、实践的角度来理解，忽视了它们作为人的活动的存在。[4]（P54）基于此观点，马克思将现实生活看作主体间性存在的前提和主体间联系的基础。然而，无论是网络思想政治教育，抑或是网络本身，它们本质上不是社会实践就是社会实践的产物，它们都是人的本质力量的外化、对象化过程，其根本上还是立足于现实社会中的实践。网络思想政治教育主体和对象主体间关系虽然构建于网络空间，但是符号化用户不是剥离于现实社会的抽象性存在，网络空间的思想交流其实是社会实践基础上的精神性交往。因此，高校网络思想政治教育需时刻关注其与现实的联结。

3.突出多极主体的交互建构。交往实践观强调多极主体并非反主体性，而是将主客二分基础上的主体征服客体，转化为自我主体与对象主体共在的交互活动。马克思认为实践的发生就具有交往的天然基本属性，他指出：“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定方式结合起来共同活动和相互交换其活动，便不能进行生产。”[5]（P344）所以人在开展实践活动的同时，就处在与其他主体的不断交往之中，不论这种交往是直接可见的还是间接隐性的。与此同时，多极主体的主体性身份也是在交往实践的关联中不断构建、发生流变并获得确证，“人对自身的关系只有通过他对他人的关系，才成为对他来说是对象性的、现实的关系”[6]（P60），而异己的、敌对的、不依赖于他的对象会造成人际关系功利化的异化现象。因此，高校网络思想政治教育应该是建立在意义活动基础上的教育者和教育对象之间相互尊重理解的对话交往过程，同时也应该是教育者发挥主动引领价值和教育对象不断能动建构相统一的过程。

二、马克思主义交往实践观下高校网络思想政治教育的图式构建

马克思主义交往实践观下的高校网络思想政治教育图式构建涉及两重关系：一是教育主导者与网络之间的关系，即人与物的关系，强调的是主体与客体的关系；二是教育主导者与教育对象之间的关系，即人与人的关系，强调的是主体与主体的关系。因此，高校网络思想政治教育图式的构建可以着重从两方面展开，一是教育主导者对教育客体即网络的形塑，并进一步借助教育客体间接塑造教育对象；二是教育主导者对部分教育对象直接形塑，这部分教育对象作为网络场域中的一种资本辐射周边更多的教育对象。总之，高校网络思想政治教育图式的构建需要坚持灵活机动的原则，根据现实情况灵活有效地搭配组合，而非单一教条地采取某一模式。与主体性思维或主体间性思维相较而言，马克思主义交往实践观基于建立在实践基础上的主体与主体之间的平等交往，不断建构自身主体性的视角认知事物，因此，它会指引高校网络思想政治教育构建起以话语权共享、生活化面向和交互式引领为主要特征的实践图式。

1.话语权共享：网络思想政治教育运行的赋权结构。话语权指言说和表达所具备的掌握控制力和现实影响力，网络思想政治教育话语权具有复合性，包含教育者和受教者的话语权。交往实践观视域下教育主体双方享有平等的交互地位，主体双方要想开展有效交流就需要平享话语权。一方面，要积极消除“话语霸权”。在思想意识层面要从以知识为上转变为以人为本，在教育方法上要改变传统思想政治教育模式“你说我听”的形式，避免教育者作为教育活动的主宰沉浸于以自我为尺度的单向灌输。同时，要增强教育对象的话语权意识，引导其敢于发声、善于发声、合规合法发声，使思想政治教育成为教育者和教育对象之间知识共享、经验共享、智慧共享、价值认识与人生意义共享的“共享式”场域。另一方面，要努力泯除“话语鸿沟”，搭建话语权施行的共同舆论体系。传统思想政治教育话语多用“本质”“精髓”“根本”“核心”等抽象语词，多站在民族和历史的视角评判事件，叙事宏大、理论性强、严谨性突出，与教育对象所代表的青年网络话语如“锦鲤宝宝”“冲鸭”“硬核”“我太南了”“奥利给”的娱乐性、戏谑性、夸张性、创新性表达形成巨大的反差。教育主体双方的话语差异带来“鸡同鸭讲”的话语表达困境，使网络环境中的教育者处于被阻挡于话语围墙之外的尴尬地位，因此高校思想政治教育工作者应主动探索、尝试青年网络话语体系，突破思想政治教育网络化转型的基础性话语障碍。

2.生活化面向：网络思想政治教育内涵的回归路径。交往实践观中的主体交往发生于实践环境。长期以来，因受科学主义和理性主义的影响，高校思想政治教育逐渐割裂了与鲜活、丰富的现实社会和具体实践的紧密联系，偏向概念和逻辑的抽象演绎。进入网络场域，教育者所面对的符号化对象的本质仍然是生活实践中的人，且由于网络环境中的信息自由选择机制，脱离具体生活的思想政治教育难免陷入门可罗雀的窘境，因此高校网络思想政治教育必须进行生活化回归。首先，借助日常管理和网络接触，洞察教育对象的心理状态和实际需求以便有的放矢，比如“矮矬穷”“土豪”“我爸是李刚”等热词折射出学生对于阶层差异、身份特权的焦虑和不满，“佛系”“锦鲤宝宝”隐含着对努力文化的困惑和解构，而思想政治教育要切实回应学生心理期待。其次，在教育内容和素材择选上要贴近生活实际，避免一味遵循基于知识传授和理性训练的科学化路径，以“政”代“德”的泛政治化偏向，以及以最高理想和全知全能的完美人格作为普遍价值目标对教育对象进行理想化道德捆缚。正如《我为什么加入共产党：南航徐川答问录》一书没有宏大的历史叙事也没有冗长的逻辑论证，而是以具体故事所引出的信念问题启发人心，因而极受大学生欢迎。最后，促进教育对象思想道德的行为实践转化。高校网络思想政治教育除了站稳网络媒体平台的主战场外，还应当加强与现实的结合嵌入，打通与实践的对接通道，最终落脚于对现实生活的引领、指导、改变，让“为某某打call”“为某某点赞”真正变成“给力”的“撸起袖子加油干”。

3.交互式引领：网络思想政治教育主体的关系建构。交往实践观认为自我和对象通过交互性的实践构建起主体间的关系，主体性身份的构建不是来源于纯理性的赋能，而是在交往实践的关联中得到确证，并因实践的情形而不断发生流变，如若不能主动构建主体性，那么最终会在交往实践关系的流变中丧失主体性。教育者自说自话缺乏沟通交流，或者教育者以弱化思想引领的主体性让渡方式开展“交往”，都有违交往实践观的精神。因此，高校网络思想政治教育要避免自说自话，通过提高意识、构建平台、更新机制使教育者和教育对象共同参与、平等交往、反馈互动。同时，思想政治教育作为一项思想引领性工作，要求教育者必须坚守“平等中的首席”理念，在价值引领中构建自身的主体性。即使在网络新媒体场域，也存在着“去中心化”环境中的“中心化复归”现实；虽然人人都有麦克风，但部分人的音量更大、内容更动听、吸引力更强，能影响多数人的态度倾向，他们被称作“意见领袖”，在团队中扮演信息提供者的角色。高校思想政治教育工作者要培养、善用“意见领袖”，整合学生骨干、网络评论员、专业教师等人员的力量开展价值引导，同时也可以采用“议程设置”的方式，在这个信息极大丰富而注意力稀缺的时代，引导教育对象聚焦方向，使认知更具有指向性，切合德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的成长发展期待。

参考文献：

[1]在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

[2][3]任平.走向交往实践的唯物主义[J].中国社会科学，1999，（1）.

[4][5]马克思恩格斯选集，第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

作者：徐璐 杨湘弘 单位：苏州大学马克思主义学院博士研究生