对教育学学科地位的争论与反思

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摘要：在教育学发展过程中，对该学科地位的争论不断。从“学科地位是否存在高低之分”质疑，从“解决学科问题能力”的角度重审学科地位之争。争论症结在于：教育学是否被“殖民化”、教育学是否空洞，教育学能否解决教育实际问题、教育学解决的教育问题能否为社会所用。

关键词：学科地位教育学教育问题

一、从学科意义到学科地位

目前对学科的定义主要有两种：一为“discipline”，指学术的分类。如自然科学中的化学、生物学、物理学，社会科学中的法学、社会学等。一为“subject”，指学校教学科目，如语文、数学、地理等。本文探讨的教育学学科地位即第一种，指教育学作为一门科学的分支在学术领域的地位。学科形成的基本要素，参考路雨祥在《科学的历史与未来》中的阐述：“重大意义的新物种、新现象、新规律的发现；有重大影响的研究手段的使用；有重大影响的新的科学方法的应用；关键性的新的科学概念的提出，以及一种新的科学理论的建立。”［1］概括为如下三点：独特的研究对象，指导实践的理论体系和科学的研究方法。其终极指向在于解决研究领域中的某类问题。可以说，一门学科的存在和发展是为了解决该学科领域的问题。纵观教育学学科的发展史，培根首先将科学进行分类，提出教育学，这是教育学首次作为一门单独科学出现。随着夸美纽斯《大教学论》的问世，教育学成为一门独立学科。书中类比自然规律开始探索教育规律，并从“人”出发，把教育视为“把一切知识教给一切人的艺术”，把对神学的研究方法引用到对教育学的研究中，同时从学科门类、教学原则、教学方法及教育制度等方面建立了相对完整的教育体系。之后，赫尔巴特的《普通教育学》出版，标志着教育学正式成为独立学科。建立在实践哲学和心理学基础上的教育理论通过系统整合，形成了清晰的概念和明确的逻辑；教育的经验不再停留在简单的“随笔式表述”上，而是有了“思辨式的推演”；教育研究开始强调“学理意识”和“方法意识”，并在科学基础的支撑下，具有了高度的理论概括程度和一般性。正如杜威所言，赫尔巴特“把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物”［2］。夸美纽斯时期，尽管对教育的探究还处在“经验描述”阶段，但就其使得解决教育问题有了系统的理论和方法支撑而言，教育学成为一门独立学科。赫尔巴特时期对教育理论的逻辑化、思辨化，使得教育问题的解决拥有更有力的理论依据和更规范的科学方法，教育学正式成为一门独立学科。不难看出，教育学作为一门学科，其存在和发展的意义是为解决教育领域的问题提供科学的理论依据。

二、对争论的质疑：学科地位是否存在高低之分

然而，学科地位存在高低之分吗？假设存在，这种高低由谁确定，确定的标准是什么，如何确定？现有的评判标准很大程度取决于其社会效益，尤其经济效益，最直接表现在个人收入和企业利润中，例如经济学、医学。诚然，热门学科的毕业生能取得较高的经济收益，但学习不仅仅是经济的再生产，毕业生们也不仅仅是因为学习了该学科，这其中的因果关系有待考证。还有一些观点认为统治者为了维护统治需要，从而提前划分学科地位，规定学校可以教授什么学科，学科内包含哪些内容、由什么人来学，怎样学等。这种观点忽视了学科自身不为制度和课程设置控制的独立性。就学科自身而言，每一学科都有存在的独特性和必要性，有亟待解决的问题；就学科之间的关系而言，正是这些丰富的学科相互支持，共同构成了学术科研领域的纷繁复杂。在普遍的学科中定义学科之间地位与价值反而局限了学科间开放性。如果非要找一个参照物，那么只能回归学科的自身功能，即对学科解决研究领域问题的能力而言解释“学科地位”之争。

三、从质疑到反思：重审教育学学科地位

从“解决学科问题能力”的角度出发重审教育学领域对地位的争论。这里将上述争论总结为教育本身面临的问题、教育学能否解决教育中实际面临的问题、教育学解决的教育问题能否为社会所用三个方面。

（一）教育学是否被“殖民化”

陈桂生教授等人对教育学的前途颇为担忧，他们认为教育学沦为“别的学科的殖民地”由来已久，因为教育学缺少自己的理论基础和知识体系，因为“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得一种令人满意的教育理论一直没有出现，并导致教育理论的研究过分依赖于业已形成的那些知识体系—尤其是哲学、心理学和社会学”［3］。从教育的性质看，教育的社会属性决定了教育涉及政治、经济、文化、科技各方面，使得教育问题不可避免地与其他学科交叉，似乎任何问题都可纳入教育学研究范围。很容易导致教育学者对教育学研究内容和理论依据的疑惑，仿佛任何一门学科只要其研究对象同教育沾得上边，就有资格成为教育学的“理论基础”［4］。从教育学产生与发展的过程看，多数情况下教育学研究方法建立在对其他学科方法的借鉴上，遗憾的是，这种借鉴的实质在目前多数情况下只是对其他学科框架的机械搬运，“为别的学科所吸引，只把别的学科的术语或结论，作为标签贴在教育上”［5］。由此看来，就解决教育问题的理论与方法失去了独特的研究领域和研究方法而言，教育学的确成了其他学科的殖民地。实质是利用教育理论解决教育问题的机械化。作为一门独立学科，并非指教育学从此就要切断与其他学科的联系。其社会属性决定了教育问题根植于教育之外的客观性，没有纯教育问题，也没有纯教育学问题，一味地将教育学封闭起来，为其寻找独特的研究理论和研究方法，只会导致教育学知识“近亲繁殖”。所以，解决教育学被殖民化问题的关键并不在于拒绝学科借鉴，而是在借鉴时对其他领域知识进行有选择的创新。

（二）教育学是否空洞

学科的发展状况除了受自身理论、学科独立性问题的影响外，还要看其能否解决实际问题。教育理论意在指导教育工作者形成正确教育观和学习观，只是提出解决教育问题的概念而非具体实践方法，加上教育的研究对象是人，人本身的复杂性，人的发展受到遗传环境教育的共同影响，导致教育在培养人的过程中的不确定性和滞后性。同时，“教育研究队伍的专业性不强，无怪乎严谨的学者轻视或不承认教育学”［6］。教育学论文停留在是什么、为什么、怎么做的无病呻吟阶段，而真正指向教育问题实际的作品更是鲜为存在，以至于很容易陷入高大上的说理层面，很容易让人误解。就教育学的内在价值而言，教育是为了促进人的身心发展，是精神的熏陶，但这种内在价值在解决社会中的经济政治问题时却略显吃力。因此，教育学的研究更要遵循教育本身的规律，教育学研究者们也更需静下心来，切忌急于求成。

（三）教育学解决的问题能否为社会所用

当今教育改革不断，收效甚微，甚至越改越乱，直接导致学术界对教育学学科前景的担忧，教育学是否将随着社会发展直接淡出历史舞台？这实质上是对教育学解决的问题能否为社会所需要的担忧。教育学必须真切地关注教育的现实问题。教育学解决的问题要真正为社会所需要，不能只停留在课程设置和教材编写的革新、教育制度的小修小补上，要从教育理论出发动摇其根本，对整个教学理念、教育目的进行改革。同时，教育学研究对象是人，决定了在教育过程中要关注每个主体的个体差异，师生之间要用心感受对方，耐心交流；最后，教育是慢的过程，教育学研究者们要放下浮躁，真正静下心思索教育的内涵，从而深切体悟并解决教育问题。简而言之，每一门学科都有其存在意义，目的是解决该学科领域的问题。学科无高低，若一定要将其作对照，只能依照每一学科解决各自领域问题能力的大小进行区分。因此，理应从三个方面：教育本身面临的问题、教育学能否解决实际问题及教育学解决问题能否为社会所需要促进教育学更好地发展。

参考文献：

［1］路甬祥.科学的历史与未来［J］.科学中国人，2002（11）.

［2］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：75-76.

［3］M.唐尼，A.V.凯利.教育的理论与实践：引论［M］.南昌：江西教育出版社，1989：1.

［4］陈桂生.略论教育学成为“别的学科领地”的现象［J］.教育研究，1994（7）：38-41.

［5］陈桂生.回望教育基础理论———教育的再认识［M］.北京：北京师范出版社，2008：4-5.

作者：张梦月 单位：苏州大学教育学院