教师专业素养提升教育学课程改革探析

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摘要:《教育学》课程改革是新时代教育发展必然趋势，高校须以当前教育改革发展需求为核心，提高教师队伍核心教育能力及基础教育水平，解决当前《教育学》课程教育存在的基础问题，推进《教育学》课程教学总体质量提升，为后续阶段专业人才培养创造良好教育环境。

关键词:教师;专业素养;《教育学》;课程改革

现今，国内教育专业人才缺口的逐步扩大，使《教育学》课程教育改革势在必行。教育机构应积极做好教育探索，增强教育改革及教育创新能力，围绕教师专业素养提升做好科学教育改革布局，使《教育学》课程教育工作得以有效开展，能更好地与时展充分对接。

一、《教育学》课程改革与教师专业素质培养的关系

《教育学》课程内容涉及教育心理学、中国教育史及教育通论等多项内容。课程教学对教师专业素养具有较高的要求。传统意义上《教育学》课程教学工作的开展，大部分基于单一核心教育诉求稳步推进。随着近年来我国各地区对高等教育、基础教育要求的逐步提高，《教育学》课程教学工作开展，必须围绕提高学生全方面学习能力进行布局。在此过程中，做好深层次《教育学》课程教育改革至关重要，是提高《教育学》课程核心教育质量及教育水平的有效路径［1］。因此，确保教师专业素质，并在现有基础上提高教师专业素质水平，成为构建新时代《教育学》教学发展新体系的重要一环。由于现阶段《教育学》课程教育需要建立多元化教育发展体系，教师必须掌握多个学科基础教育技巧，通过多维度教育渗透及一体化教育联动，实现对教育水平的有效提升。这其中，教师不仅可以通过课程教学工作提高学生学习能力，同时，也可基于课程教学中二次学习，进一步强化自身教学能力，实现教育与学习的双向反哺，从根本上确保教师教育能力及学生学习能力双向提高。

二、《教育学》课程教学现状及教师教育问题

(一)教师《教育学》课程教学缺乏时效性

保证教育时效性，对于提高《教育学》课程教学质量尤为必要。然而，部分教师《教育学》课程教学工作的开展，未能充分重视对教育内容及教育周期的优化，相关教育课题的选择，不符合当前课程教学基本需求，导致《教育学》课程教学缺乏良好代入感，无法更好地提高基础教学质量。除此之外，部分教师所采用的教育模式较为滞后，有关教育方案的制定，仅满足阶段化教育需求，未能从长远视角进行教育布局，使教育工作的推进过于缓慢，学生所学的知识内容无法实现有效的结构衔接，导致教学结构的时间轴长度超过预期规划，难以按照规划方案按部就班执行教学要求，降低了《教育学》基础学科的教育有效性，最终使《教育学》课程教学质量大打折扣，严重影响基础学科教育质量。

(二)教师《教育学》课程结构设计教育弹性不足

弹性化调整教学节奏，有的放矢地推进教学工作，是《教育学》课程教学工作第一原则，也是提高教育实效性的科学路径［2］。但部分教师针对《教育学》基础学科的教育布局，未能考虑学生实际需求及学生学习能力，单方面强化对《教育学》基础学科知识概念输出，使某一阶段内课程教学内容难以被学生有效消化，随着学习差距的不断拉大及学习节奏的进一步加快，学生学习能力也随之下降，无法更好地实现教师教学节奏与学习学习强度的步调一致。之所以部分教师《教育学》课程教学工作产生这一问题，主要由于教师缺乏对学生前期阶段的了解，对于整体教学工作调控能力不足，未能重视对课程结构的弹性化优化，使教师《教育学》教学工作的开展一味追求教学效率，降低了《教育学》基础教学质量。

(三)教师《教育学》课程教育实践能力缺失

教学实践是验证学生学习能力及教师教育质量的重要路径之一。《教育学》基础学科的教育实践，需要从多个层面开展教育布局，确保学生对不同学科知识内容能充分融会贯通，最大限度促进理论课程教学工作的开展。但部分教师对于《教育学》基础学科教学实践缺乏有效重视，教学实践内容设计及实践课程布置，通常按照常规理论课程教学流程推进，未能从更多视角做好对学生学习能力的测试，使教学失去本质意义，在《教育学》课程教学方面流于形式，无法发挥根本性教育辅助作用，进一步阻碍后续阶段课程教学工作的有效开展。另外，部分教师缺乏教学实践组织能力及教学实践教育引导能力缺失，均是造成教师《教育学》课程教育实践能力不足的主要因素，严重地影响《教育学》基础学科的总体教学质量。

(四)教师《教育学》课程教学管理规范设计缺乏合理性

制定教学管理规范的意义在于，协调不同学科之间的教学关系，使各个学科之间能形成良好教学互助关系，提高人才协同教育培养能力。然而，由于《教育学》基础学科教育内容涉及领域较为宽泛，加之部分教师个人专业教育能力较强，常出现某一学科教师身兼数职的情况，导致《教育学》课程教学的开展过于混乱，无法按照既定规范推进教学工作。此外，这一现状的产生，无疑增大了教师基础教学压力，压缩教师开展专项教学学术研究的空间，最终对教师教育有效性及教育质量产生多个方面的负面影响。针对以上问题，教育机构应从《教育学》课程教学发展需求着手，强化教育改革中对教师专业素养的提升，充分汲取国外教育机构教育改革经验，了解自身教育改革发展对教师专业素养提升的影响，进一步制定合理的《教育学》课程改革方案，提高教师总体的专业素养及教育能力［3］。

三、基于教师专业素养提升的《教育学》课程改革的必要性

(一)提高《教育学》教师的课程教学能力

基于教师专业素养提升视角做好《教育学》的教学改革，有助于从提高教师教育能力维度，强化《教育学》课程教学质量。这其中，教育机构应从为教师营造良好教育环境、提高教师教学水平、优化教育体系与教育模式、丰富教育内容，以及缓解教师教育压力等多个方面做好科学教育布局，力图从制度、体系及教育规范等不同角度，构建多位一体的教育发展环境，保证教师教学精力能应用于《教育学》的课程教学实践与研究，最大限度为教师提供有效的《教育学》课程教学支持，改变教师被动开展教育实践的局面，提高教师教育探索及教育创新积极性，促使教师能保持良好教学状态参与教育工作，切实实现教育教学工作的高质量推进，为后续阶段《教育学》基础学科教育工作的有效开展奠定坚实基础。

(二)实现《教育学》教师课程教学多元化推进及与时俱进开展

《教育学》基础学科教学工作的开展，不应一味追求教学效率，需要在充分了解学生学习需求及行业发展趋势的同时，做好对教育规划的有效调整，从更多维度推进科学的教育工作。《教育学》课程改革，必须要以提高教师专业素养为载体，帮助教师掌握多种不同教学技巧，基于对不同教学技巧的有效运用与课程体系一体化融合，开辟不同《教育学》教育发展路径，实现《教育学》教师课程教学多元化推进，切实保证教师教育目标及学生学习需求的充分契合，使《教育学》教学工作的开展，能始终保持良好的教育先进性与前瞻性，推动《教育学》教师教学工作与时俱进。从而一方面，运用《教育学》的教育创新提高教师教学质量，另一方面，亦可基于《教育学》课程改革解决教育方法滞后及教育实效性不足问题［4］。

四、国外《教育学》课程改革对我国教师专业素养提升的启示

(一)美国

20世纪60年代初期，美国《教育学》课程教学体系采用的是统一化教育管理，即将多个学科融合为统一专业课程。截至20世纪60年代末期，美国部分高校推行面向《教育学》课程教学体系改革，将原有统一学科教育模式进行拆分，使其分为教育心理学、教育语言学、宏观教育学三个不同课程体系。学生需要根据高校方面的教育评估及自身就业发展需求选择适宜的课程体系。其中，不同课程体系职业教师所专攻的领域有所不同，通过对课程体系的进一步拆分，教师课程教学压力有所缓解，其教育专业性也随之提升，进一步保证教师核心专业素质，解决了教师课业负担过重及教育专业素养不足问题。美国的《教育学》课程体系改革，虽然一定程度上提高了教师专业素养，但同样存在一定的基础问题。由于美国采取分割式教育模式，使《教育学》各个基础学科之间教育互动能力下降，不同教师之间无法有效开展教育互动，降低了《教育学》协同教育培养能力，不利于《教育学》课程教学工作的长效化推进。

(二)英国

英国并未针对《教育学》课程基础学科进行明确的课程划分，而是根据不同高校的教育特点及教育能力，自行进行课程体系的调整。因此，英国不同高校的《教育学》课程教育内容均存在一定的差异。但针对《教育学》课程教育改革对于教师专业素养的提升，大部分高校采取两项主要策略。第一，对于未能达到教授或副教授职称的教师，需要按照普通企业员工的规范进行绩效考核，绩效考核未达标的教师，要进行后续阶段教育培训，以此提高教师《教育学》课程教育质量。针对副教授、教授的教育考核则采取完全不同的考核机制，主要从学术教育水平方面进行教育评估。第二，将学生学习通过率及考核成绩计算在《教育学》教育评估范畴之内，若2次或2次以上教育评估结果均未达标，则要对当前《教育学》课程教育方式、教育模式及教育内容进行调整，通过不断改进教育方案，提高教师《教育学》教育质量。

五、教师专业素养提升视角下《教育学》课程改革策略及路径

(一)下放教育管理权限，提高教师教育创新能力

提升教师自主化教育创新能力，对于促进《教育学》教学发展良性循环具有重要意义。教师教育方法及教育模式滞后问题，已然成为困扰《教育学》课程教学工作有效开展的重要因素，进一步降低了教育质量。下放教育管理权限，使教师能自主根据学生学习能力、学习需求，改变现有基础教学策略及教育方法，采用适宜的教育模式推进教学工作，保证《教育学》课程教学的针对性，切实解决当前学生存在的学习问题，最大限度给予教师足够的自主化教学空间，一方面，降低环境因素对教师课程教学的束缚，使其大刀阔斧地进行教育改革，能为《教育学》课程教学工作有效开展提供支持;另一方面，亦可实现对教师教育能力的提升，基于教育创新与教育探索，培养教师《教育学》课程教学新思维。

(二)建立弹性化《教育学》课程教学实践体系

采取弹性化教育逻辑推进《教育学》的课程教学工作，有助于更好解决教师教学质量不高问题。弹性化教学实践体系的构建，必须要从提高弹性化教育能力及教学实践水平两个方面稳步推进。教师应根据当前学生学习现状，做好对各个基础学科的教育衔接，保证教育工作有效推进，实现教育管理有效平衡，避免学生产生学习偏科问题，利用弹性化教学充分弥补学生学习的不足，重点攻克学生学习薄弱项。在加强教育实践方面，则要根据理论课程教学需求，制定具有趣味性的教育方案，提高课程教育实践对学生实际学习的吸引力，使学生能主动参与课程学习实践。在学生学习兴趣的进一步带动下，教师《教育学》教学实践能力也将随之提高，使《教育学》的课程教学能围绕弹性化教育实践体系构建，更好地提高教师教育质量。

(三)强化教师队伍教育管理实践培训及教育考核

提升教师专业素养，不应单方面做好对《教育学》教育环境及教育空间的重构，要适时做好对教育管理制度的运用，在不影响教育工作稳步推进的同时，进一步发挥教育制度的教育应用优势，使教育制度能成为推动教师积极进行自我提升的内在驱动力。例如，针对教师队伍的教育管理实践培训，应将教育考核机制纳入教育评价体系，不定期地对教师教学能力进行抽查。针对未能达标的教师，则要积极做好教育培养，并在教育考核体系之内，融入教师激励制度，提高教师自我提升的积极性，使教师能始终保持积极的教育姿态，解决因教师教育专业素养不足而引起的教育问题，从教师教育水平及教育专业性的角度，为《教育学》教学工作高水平推进创造积极条件。

(四)优化《教育学》课程教学结构，缓解教师课程教学压力

教育机构应在教学结构方面做好教育优化，降低教师课程教学压力，提高教师课程教学质量及《教育学》课程教学有效性。为此，《教育学》课程改革，应从教育内容及教育体系方面，做好对课程结构的进一步切割，根据各个学科教育内容的不同，制定多种不同教育管理实践方案，并基于对责任管理制度的运用，明确不同学科的教育责任，保证教师能各司其职做好本职工作。此外，教育机构应不定期开展《教育学》课程教学实践活动，增强不同学科之间教育互助能力，强化各个学科之间的内在联系，使教师能基于不同学科教育工作有效协调，提高学生多方面基础学习能力，保证各个学科教师实际的教学有效性，尽可能为高质量《教育学》课程教学工作的开展做好教育铺垫。

六、结束语

综上所述，《教育学》课程改革，必须以教师专业素养提升为载体，构建多元化教育发展体系，提高教师协同教育培养能力，强化教师队伍专业素质，使《教育学》课程教学工作稳步推进，能满足高质量教育发展的基本需求。

参考文献:

［1］彭德媛．基于教师专业发展的教育学课程改革研究［J］．新教育时代电子杂志:教师版，2014(14):170．

［2］吴芳，吴才鑫．教师资格证国考背景下基于师生访谈的公共教育学课程教学改革研究［J］．西部素质教育，2019(11):170—171．

［3］包茹华，毛擘．区域推进基于核心素养的课堂教学改革研究［J］．中国教育学刊，2020(1):79—82．

［4］李黎波，耿碧雪．基于国家教师教育课程标准的教育学类课程改革探索［J］．教育探索，2014(7):39—40．

作者:罗洁颖 单位:曲靖师范学院