高师教育学课堂教学模式构建

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1意蕴

多年来，高师教育学课堂教学一直受到“特殊认识活动论”的影响，其观点认为，教学是学生间接学习知识的过程。基于这种观点，教学简化为教师教、学生学的过程，亦即师生系统地传授和学习书本知识的过程。这是一种静态的、单向性的教学模式，如何最大程度地将知识传授给学生是教师的基本诉求，而学生要做的就是全盘接受。为了达到知识灌输的最大化，这种教学模式要求教学要严格按照程序进行，中间不允许有些许变化、偶然性或突发事件发生。这样就使得原本鲜活、充满生命活力的课堂教学变得机械、缺乏生气与乐趣。很显然，该教学思想已经不能体现及适应真实的教学过程，教学过程是师生在特定情境中的交流与对话，动态生成才是它的重要特点。有学者指出，“教育实际上就是个人知识生成的过程”。在课堂教学过程中，学生根据自己的兴趣、自己的体验、自己的理解，能动地认识和改造知识，赋予知识以个性化的意义，学生的生命活力也只有在他们的这种积极的、主动的参与过程中才得以充分地表现出来。因此，相比较于传统的教育学课程课堂教学模式，基于“促进自主生成”的课堂教学模式我们可以把它概括为：是一种通过创设积极的课堂教学情境，借助师生的经验与学习体验，促进学生自主生成的课堂教学模式。

2特征

相对于传统教育学课堂教学中的机械、沉闷及单向性，体现“促进自主生成”的教育学课堂教学应具有如下几个特征：

2.1自主性

在传统的教育学课堂教学中，对教材知识的机械灌输是一种常态。在这种教学模式下，学生的地位已是沦为“倾听者”、“接受者”，对教育知识的不求甚解，对教育新理念缺乏深入解读，学习停留在为应付考试而进行的死记硬背上。“促进自主生成”的教育学课堂教学从一开始就树立自主、开放的观念，强调发挥学生的主体性。在这种自主的教学模式中，首先充分尊重学生对知识学习的感受，即从他们的视角引导、理解知识，体现知识的建构性，同时也要尊重学生学习方法的选择性，尊重选择也是体现主体性的一种表现，也就意味着尊重学生的内心意愿，从而较好地激发学生的学习兴趣。

2.2情境性

教育学是一门指向教育实践的学科，它与教育实践息息相关，实践是教育学这门学科不断发展壮大的土壤，脱离教育实践的教育学也就失去了其本真的意义。因此，教育学课堂教学要基于教育实践，通过实践案例或创设实践情境以提升课堂教学的有效性。这也就要求教师在授课过程中，不能仅从理论到理论，从书本到书本。否则，课堂教学就陷入了枯燥乏味的境地，学生的体验也就如口嚼“鸡肋”，食之无味。富于教育情境性的教育学课堂教学将大大提升教学的生动性与趣味性，学生的参与性也将大大提高，而对知识的理解必将更加深入。

2.3对话性

传统的教育学教学，师生的角色被定义为传授知识与接受知识的关系，教师成为了知识的传声筒，学生成为了接受知识的容器。这就忽视了教师与学生之间非常生动、丰富的交往关系。在“促进自主生成”的教育学课堂教学中，认为师生关系是平等、和谐的关系，不存在灌输与被灌输的关系，强调师生之间的对话。师生对话不仅仅是指二者之间单纯的语言谈话，更是指双方互相的“敞开”、“接纳”和“倾听”，是指双方互相吸引、互相包容、共同参与的关系，它更多地强调了相互接纳和共同分享。

3构建策略

促进学生的自主生成，彰显学生的学习活力，提升课堂教学有效性是当前高师教育学课堂教学改革的方向。课堂教学按照何种方式进行？是偏重预设还是偏重生成？作为教学活动主体之一的教师扮演着重要的角色，因此，要有效地促进学生的自主生成，理应首先从教师身上做文章。

3.1转变教师的课程知识观

知识观是对有关知识的根本看法与态度，它不仅决定着什么是知识或什么不是知识，而且决定着什么样的知识最有价值。在教育领域，教师持有什么样的知识观，会直接影响到他的教学行为。自英国学者斯宾塞提出“什么知识最有价值？”这个命题之后，人们对知识的性质探讨没有停歇过。从20世纪中后期开始，人们对知识的看法发生了很大的变化，其中，最大的变化就是对知识的固有特性“客观性”及“普遍性”提出了批判与质疑。有学者指出：“一方面，知识的客观性依赖于认识对象的‘实体性’，然而，认识对象是否独立于人们的主观意识之外，是否是独立的、自主的和自在的？另一方面，如果认识对象本身不是独立的‘实在’，那么臻达知识客观性所要求的‘确真性’或‘可证实性’就成为一种难以企求的图景。”时至今日，大家普遍持有“知识并非一成不变的”这个观点，认为认识活动的发生其实是认识者基于自己背景（兴趣、知识背景、价值观等）的一个主动建构的过程，认识结果也必然烙上个体的印记。再者，认识者由于知识程度与理解程度的差别，会建构出不同的知识，这就体现了知识的生成性及建构性。这种观点折射到课程知识观，体现为课程知识的理解性、建构性、不确定性等特点。为此，教师应该及时改变自己的课程知识观，设计新的教学方式，促使学生在课堂上积极、自主地去建构知识。正如《学会生存》指出，未来的学校必须使学习者成为“他所获得知识的最高主人，而不是积极的知识接受者”，“必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”所以，“教育应该较少地致力于传递和贮存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”在课堂教学中，“学会学习”，意味着学生传统学习方式的转变：由知识的接受者到知识的主动建构者；由被动的接受式学习到注重学生的自主探究及发现。

3.2问题为导向

受“特殊认识论”的影响，传统的教育学教学模式主要遵循“从知识到实践的演绎式教学思维逻辑”，这种教学模式注重知识体系的完整性，以理论知识的系统学习为基础，基于这种模式的教学方法主要有讲授法等。这种模式固然保证了知识本身的完整性，然而又陷于脱离教育实践及学生实际要求的弊病，势必造成课堂教学的索然无味。这就要求转变教育学的教学思维逻辑，构建以“问题为导向”的课堂教学模式。其实，教育学本身就是一门以教育问题为研究对象的科学，“问题为导向”乃是真正体现了教育学的价值所求。这里的“问题”主要是指教育实践问题，正如马克斯•范梅南所说：“教育学根本上是一门实践的学问，不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。”“问题为导向”的教学模式摆脱了单纯理论授受的诟病，回归丰富多彩的现实生活。从教育实践的角度出发，教育学教学有取之不尽、用之不竭的素材，这些教育素材既是对书本知识的完美注解，同时也是活生生的、富有生活意味的教育知识本身。“问题为导向”的教学模式无疑会提升学生的课堂参与程度及兴趣，课堂教学不再是索然无味，而是充满了生机与活力；“问题为导向”的教学模式会拓展学生的思路，对一线教育有更深入、细致的认识，同时也会修正他们已有的教育观，构建科学正确的教育理念。

3.3实施解放性教学

解放性教学最初是由美国学者斯腾伯格（Steinberg,S.R.）等人提出的，他们认为：“解放性教学是以学生为中心的问题引导和问题解决过程，而不只是传授和复制信息的过程，学生被视为批判的主体，他们能把学问同自己及他人的个人和文化知识融合在一起，由此将自己从主导模式和实践中解放出来。”解放性教学追求教育的平等和公正，要求对那种限制部分学生生活机会而给另一部分学生生活特权的教育实践进行解构与重新建构，解放性实践包括对多样化的各种认识、行为和存在方式的运用。实际上，教育的本质就是解放，即在给予学生给养的同时，解放他们的能力（质疑与批判、辨析与选择、探究与建构的能力），从而解放学生的创造力，解放学生的手脚，解放学生的眼睛，解放学生的头脑，让他们自己去行动、去观察、去思考———用自己的手脚行动，用自己的眼睛观察，用自己的头脑思考，而不是由别人代替他去行动，代替他去观察，代替他去思考。

4总结

实施解放性教学，除了重新批判知识的性质与解放学生的创造力之外，更重要的是要承认学生自己建构、生成的知识，使之合法化。这就要求在教育学授课过程中，教师要营造安全的心理环境，进行积极对话，鼓励生成，允许不同的声音出现，从而使学生从原有粗陋的个人经验和狭小的个人视野之中解放出来。

作者：王河滨 单位：琼台师范高等专科学校幼儿师范学院