教育学视域下高校教师思政教育探析

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摘要:高校教师肩负传承与创新人类文化的使命，其特殊身份给思政教育带来诸多便利，同时也使思政教育陷入瓶颈。其根本原因在于，传统思政教育模式未能适时嵌合时代精神。当下，期翼高校教师由“思政学习者”向全社会的“思政教育者”转化，须将思政教育回归教育学范畴，重构教育关系、改革教育途径、拓宽教育内容、优化教育评价，促进高校教师思政教育本质目的之达成。

关键词:教育学;高校教师;思政教育

高校教师思政教育，是指在党和国家的领导下，高校党政干部有目的、有计划、有组织地引导高校教师思政学习的活动。其中，教育者主要指高校各级党政干部，受教育者是指普通高校教师，教育内容则包括马列主义、思想基本理论，党的路线、方针、政策和形势、任务，共产主义思想为核心的社会主义精神文明。教育目的，一是帮助教师掌握马克思主义的立场、观点、方法，从根本上提高思政觉悟和理论水平;二是促使教师在思政上同党中央保持高度一致，自觉地为建设祖国贡献力量;三是培养教师具有共产主义信念和道德情操，树立共产主义人生观等［1］。相对大学生而言，高校教师是名副其实的教育者，承载着为中国持续发展培养优秀人才的使命，对其思政教育意义重大。2014年10月，中共中央印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，提出要大力提高高校教师队伍思想政治素质，充分说明了党中央对当前高校教师思政教育的高度重视。《辽宁日报》策划题为“大学课堂的中国”栏目，通过对国内几大高校为期两个月的调查，并用半个月时间听了20所大学将近100堂大学专业课。调查发现，目前高校部分社科类教师在课堂“呲必中国”，表达出消极情绪。栏目最后呼吁:“老师，请不要这样讲中国”。这从某种程度反映了当前高校教师思政教育成效甚微，突显强化高校教师思政教育的必要性与迫切性。高校教师较高的学历、较丰富的阅历、较强的思想觉悟，天然地为思政教育发生带来便利，然而，当前高校教师思政教育成效不佳的困境却是无法回避的现实。思政教育领域属法学门类，属马克思主义理论专业门类，是促进“人的发展”的一个重要维度。面对我国当下高校教师思政教育危机，需要适时将其回归教育学范畴，遵循教育学规律，直面困境，探求原因，再探出路。

一、现实困境

新中国成立以来，在党和国家的领导下，我国高校教师思政教育成效显著，高校教师成为当时社会的思政教育者，对促进社会发展具有重要的作用。然而，随着社会发展，市场化、工业化、全球化思潮的迅速推进，高校教师的思政教育尚未获得质的飞越，甚至出现了滞后于时展的局面。

(一)教育主体的心理缺场

高校教师思政教育，就其学习时间和空间而言，基本可以保证，高校各具体部门大都是每周或两周集中政治学习，内容安排基本也符合我国思政教育的要求，最终上报的学习材料也图文并茂，甚至辅以高清视频，体现出“积极”“活跃”的思政教育场景，也因此常常受到上级党政干部好评。但当我们置身高校教育思政教育现场参与观察，结果往往却是另一番场景。常常给我们印象是，教育者与受教育者之间，并非因教育内容的链接而形成知识与情感的双向流通，而是教育者与受教育者各行其是。教育者一以贯之的传统思政理论知识讲授法，受教育者积极参与其中却寥寥无几，他们大都忙着刷微信、聊QQ、读书看报、说悄悄话，等等，应有尽有。思政教育场域俨然成为教育者自我学习表演，而在这一教育场域中，作为受教育者的教师物理在场，却心理缺场，而受教育者的心理缺场，必然阻碍了思政教育发生。

(二)教育行为的应付策略

高校教师思政教育任务，大多由上级党政部门安排，每每新政策新文件的出台，就是高校教师思政教育“热潮”，这本是理应之事。然而，除了上级部门的指令性任务布置，许多高校或部门并没有自己系统的思政教育方案(培养目标)，将使这一教育事项变成为一种被动应付行为，而非高校教师自我内在的教育需要。因而促成思政教育现象发生的两个基本因素(教育者与受教育者)多属应付上级部门的一种策略。他们为了完成上级的“政治”任务，常常会使思政教育场景变成了教育现场表演，表演追求的是一种表演技巧和舞台效果，最后，现实的效果自然未能尽如人意。

(三)教育过程的技术操作

整个高校教师思政教育过程中，常常因受教育者的缺场，切断了教育者的教育内容有效回流而形成“短路”现象，教育本质未能发生。然而，高校教师思政教育却是上级部门考核的重要批标，需要以此作为评价依据，过程的描述与记载成为重要指标，亦即过程评价。当前，思政教育成效更多是隐性的，难以采用结果评价，因而高校教师思政教育多采用过程评价。当然，过程评价在学校教育领域是较为科学的评价方式，但高校教师思政教育的过程评价中，多以片段场景来呈现，多由图片呈现，这就容易使思政教育定格于片段性表演，这需要对图片的选择与剪辑、对汇报材料的撰写等，这就提出了技术性要求，也即摄影技术、撰写文稿技术，逐渐成为重要考核指标，最终的过程评价也变成为技术操作大比拼。

二、成因分析

高校教师思政教育的现实困境，很大程度是我国“工作成人”思政教育的折射，但高校教师作为一个特殊群体，其本身就是教育者身份，担负着引领全社会的科学发展的使命，当前我国思政教育的困境必须在教师群体中寻求突破口。我们一味将问题的责任完全归咎于受教育者本身，并试图对受教育者的惩罚加以遏制问题再生，这可能使问题暂时有所改观，使问题处潜伏状态，常常在不久又会以另一种形式显现。因此，要明确这是一种教育问题，而非政治问题，藉此探寻这一困境生成的深层原因。

(一)教育情境变迁

教育情境，广义而言，是指教育活动的场景［2］，这里主要指社会环境。国家是历史发展产物，其本身就是由人们自主建构的组织，是协调人与人、人与社会关系的力量，是个体“最高等级的生存单位”［3］。近代以来，抗日战争、国内革命战争，无一例外均体现出人们对建构(守护)“国家”的强烈愿望。当时高校教师作为先进文化、先进思想的重要载体，在理论与实践上发挥思政教育者的作用。在这一背景下，思政教育是高校教师自我内在需求，必然表现出积极主动姿态。当前，我国政治稳定，经济持续发展，人们在追求个人私利过程中，慢慢忘记国家存在或国家存在的意义，国家作为公益组织，其政策推行必然与某一群体或个体产生些许矛盾，这一人民内部矛盾的积聚，容易形成人们将“国家”看作“与我无关”的敌对力量，逐渐忘却了国家对个体与群体的存在意义，以及国家建构的初衷。这是人类社会发展过程中的普遍现象。这一现象也折射到我国当下高校教师群体之中，隐蔽地影响着高校教师思政教育的成效发挥。

(二)教育途径僵化

高校教师，就其身份而言，其历经长久教育，具有丰富的知识储备，相对各教育阶段的学生，其具有丰富的人生阅历。当今中国，经济高速发展，使人们思想也逐渐市场化，紧跟时代经济步伐。传统教育途径，之所以在当时获得很好成效，原因在于整个国家处于生死存亡之际，这一教育大场域支持下，思政教育成为高校教师自主自愿的一种政治选择，因而整齐划一理论知识讲授是必要的，也是最有效的教育方式。然而今天，这种教育途径难以适应和平年代的高校教师思想教育。在我国，从小学，甚至从幼儿园就开始对学生开展思政教育，并将其作为一门独立学科课程开设，因高考指挥的指引，而使之过度强化静态知识的获得;在基础教育阶段，这是较为有效培养学生国家认同，执政党认同的重要途径。而这种已僵化了的教育途径移植到高校教师思政教育场域，却因高校教师的工作经历和生活感受本身已经给了他们最实在的政治意识形态教育和政治思想教育［4］，容易使高校教师内心产生一种抗拒，尽管这仅仅是平静的“抵抗”，也足以制约了思政教育发生。

(三)教育内容窄化

基础教育阶段的思政教育内容一般较为狭窄，将广阔文化土壤孕育的知识抽象为一种陈述性知识，将文化整体切割成为一种碎片化知识，一种静态的既成性知识体系。这便于培养中小学生稳定的心理特征，树立明确的政治立场，也便于学生接受与消化，继而成为学生一生成长持续动力。然而，基础教育阶段的思政教育内容仅回答“是什么”问题，并没有太多关照“为什么”问题。因高校教师特殊身份之故，“是什么”的知识已无法解高校教师思政之惑，无法解他们自我存在意义之惑。高校教师更多需要的是程序性知识，需要动态的知识，需要“为什么”的知识。传统“是什么”的思政教育与他们周遭的鲜活的现实生活存在诸多“误差”，已内在生成了“为什么”的教育需要，却难以在当下思政教育场域中得以解惑，这就容易对现有思政教育本身产生反感与抗拒。

(四)教育评价固化

在学校教育中，有总结性评价、形成性评价和诊断性评价等评价形式。其中形成性评价是指在教育过程中为改进和完善教育活动而进行的对受教育者学习过程及结果的测定。它注重学习过程的测试，注重测试结果对师生双方提供反馈信息并注重经常进行的检量［5］。目前，高校教师思政教育多采用形成性评价，但这种形成性评价仅注重学习场景展示，多是一种自我评价，评价方仅以教育场景片段为考核依据，最后作出“似是而非”的评价结果，这种固化的教育评价形式，促使本身已处“被动”学习的思政学习者不断将教育过程化，抽离其教育内涵，只剩表层形式。

三、几点策略

当下，作为“思政学习者”的高校教师应向全社会的“思政教育者”转化，进而成为推动全社会思政教育的主导力量，必须适时将思政教育回归教育学范畴，遵循成人教育规律，经由重构教育关系，改革教育途径，更新教育内容、优化教育评价等策略，藉以促进新时代高校教师思政教育本质目的之达成。

(一)重构教育关系

当下高校思政教育关系，大多都直接移植中小学的教育关系模型。在思政教育情境中，教育者不自觉地陷入一种传统“教育者”身份困境;在高校教育场域，普通教师是以教育者的身份存在的，而一旦置身思政教育场域，也同样陷入“受教育者”身份困境之中。简单复制了中小学教育关系模型。教育者与受教育者之间逐渐形成一种博弈关系，即，“类敌对”关系，进而制约了思政教育成效之发挥。这就要求我们厘清中小学的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异。前者，教育者因学识和年龄优势而获得“权威”，因属学校间接管理者而手握“权柄”;“权威”和“权柄”使教育者与受教育者身份和学识存在相对不平衡，使知识流动成为可能，教育意义发生成为可能。而后者，教育者的“权威”和“权柄”并不必然存在，教育者与学习者的社会身份相对平衡，他们并没有明确的年龄和学识差异，因此，移植而来中小学教育关系模型难以推进高校教师思政教育之发生。这就要求必须重构思政教育关系，基于思政教育中相对平等教育关系为基础，构建出两者主体间性关系新模型。首先，强化思政教育者(高校各级党政干部)自我教育，尤其理工背景的高校思政教育者，他们需要深入学习人文学科知识，如政治学、社会学、民族学、哲学、历史等等，对党和国家，甚至人类社会的发展有了总体把握，凝练出自己独到见解。这就确保思政教育者在某种程度上的身份“权威”，尽可能在教育关系中制造“权威”的不平衡，才可能联动思政学习者开展学习，促进思政教育之发生。其次，培育受教育者的人文素质。思政教育理应是全体教师的自我持续社会化的内在需求，是一种自我价值提升推动力，是教育者与受教育者共同之事，而非单方之事。必须清醒认识到，高校党政干部群体是一个必然存在的，与全体教师之间是一种唇齿相依关系，他们是促进高校教育事业和谐发展的独特群体，而不是一个独立于或异于教师的敌对群体;党政干部群体与教师群体之间的必然矛盾也仅为“人民内部矛盾”，而非敌我矛盾。最后，重构教育关系，重构一种主体间性交往师生关系。在思政教育场域的新型教育关系中，教育者和受教育者均应处于主动向学的生命姿态。教育者成为一个“计划者”“提问者”和“组织者”，让教育情境演变成为一种教育者与受教育者共同自我解惑的过程，淡化教育关系中的身份差异，使教育成为一种双向的知识与思想流通，进而实现“教学相长”的愿景。

(二)改革教育途径

因学校的教育关系与高校教师的思政教育关系之内在差异，注定思政教育途径必须加以改革，方能发挥其应然价值。传统思政教育途径多以课堂(会议)理论讲授为主，因权威与权柄的不明显差异，使知识与思想的流通困难重重。“教育是慢的艺术”［6］，思政教育同样是慢的艺术，作为成人的高校教师，切身利益无法直接在思政教育中获取，在缺乏社会的教育情境以及市场经济渗入教育领域的背景下，知识理论教育难以激发高校教师的学习兴趣，这就迫使我们改革传统教育途径，探索更为丰富的教育途径。首先，体验教育。它是指教育者带领受教育者开展考察学习，切身实践体验的一种教育途径。考察地点不仅是红色胜地，名胜古迹，而且也包括城市地区，边远山区，民族地区，这种体验教育对思想的震憾远比庙堂的思政理论教育的效果好得多，它已成为一种独特教育活动。更重要的是，通过置身体验，从名胜古迹、红色胜地，可刺激思政学习者纵向知识理论的需求;而考察城市地区、边远山区和民族地区，可刺激学习者横向知识理论的需求，纵横的知识内在需要，可为深入的思政教育营造出良好的心理环境。其次，讨论教育。目前，传统的知识与理论讲授的思政教育方式已成效甚微，因此，须基于高校教师思政教育的主体间性交往关系，以“讨论教育”这一途径予以补充。在思政教育场域中，通过积极营造讨论现场，弱化教育者身份，强化学习者主动性身份，使知识理论教育变成一种平等的自我解惑过程。在这一教育情境中，知识与思想才能得以双向流通，双向联动发展。最后，自我教育。在教育信息资源获得已相当便捷的今天，成人学习具有“个体性”特征［7］。高校教师一般住居分散，有的教师仅为一小时的思政学习，却在往返路程耗掉几个小时。因此，为减轻高校教师们的舟车劳顿，自学与反思应成为其重要的教育途径。自学，并非无目的自学，而是由教育者引导有目的、有计划、有组织教育活动;反思，是学习者根据思政教育规划方案的自我思考，是学习者借助已有知识，针对某一现象提出自己的观点，不断自我对话与交流，深入认识的思维过程。自学与反思是高校教师思政教育的重要途径，但这一途径则需要教育者的系统设计，须要求提交自学与反思的书面总结，但尽量简洁，减轻高校教师的负担，也可要求学习者在思政教育现场作简短口头陈述。

(三)拓宽教育内容

当下思政教育的内容，很大程度上是窄化与修剪了的党和国家相关知识，它主要回答“是什么”问题，是以碎片式“知识”存在。一般而言，高校教师都有较为丰富知识和人生阅历，他们对党、国家以及人类社会现象已有了自己的认识。他们需要的不是理智知识与认识的堆积，而是需要探究这些“知识”的文化土壤，即“为什么”知识，藉以内化为自我生命力量。首先，高校教师思政教育内容应基于“是什么”知识的基础上增补“为什么”知识，拓宽教育内容，将思政教育内容(知识)置于人类文化土壤中探寻知识生命，进而促进高校教师内在素质生成。在获得知识渠道多元化的今天，试图锁住高校教师进入知识之门是不现实的。不过滤不掩饰地拓宽思政教育内容，才能体现出党和国家的道路自信、制度自信与理论自信。此外，加强国内外时政学习，不仅了解中国的发展现实，党的发展现实，也了解国外发展现实，包括发达国家和发展中国家，藉以找出中国的世界坐标，继而型塑学习者的中国自觉与自信。其次，结合实际岗位工作实践而开展思政教育。“工作成人”的学习具有技术性和攻利性特征［8］，因此需要重视思政教育的个人价值。高校教师具有多重社会身份，思政学习者只是其中身份之一。对当下大多数高校教师而言，作为“思政学习者”身份并非自我争取所获，更多情况下，是党与国家自上而下的赋予。在日常生活中，岗位工作才是高校教师真实的价值追求，与其切身利益休戚相关，至少在和平时应如此。因而他们更多关注本职工作实践，在工作中找寻自我价值或意义存在。教育具有文化性格，离开了文化背景的教育，必然成为一种技术化操作［9］。高校教师在长期工作实践中，也生成了自己独特的文化模式，这就要求高校教师思政教育必须结合其工作实践，基于其文化土壤开展思政教育，使“教育回归生活世界”，进而推进思政教育意义发生。这不仅有利于高校教师对工作岗位认同，提升业务能力，也利于促进高校教师对党和国家认同。

(四)优化教育评价

当前，高校教师思政教育的形成性评价，已逐渐被许多教育者与受教育者所利用，他们将教育方式化约，仅剩教育片段或场景，抽离其教育本质内涵。因此，要优化教育评价，采取多种评价形式相互补充。在传统评价形式基础上，应适当补充总结性评价和诊断性评价等形式，并将思政教育评价渗入他们岗位工作实践之中。

参考文献:

［1］张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京:高等教育出版社，2001，(1):4．

［2］［5］张乐天．教育学［M］．北京:高等教育出版社，2007，(3):36．

［3］诺贝特•埃利亚斯．个体的社会［M］．翟兴华，译．南京:译林出版社，2008，(9):214．

［4］吴康宁．转向教育的背后［M］．上海:华东师范大学出版社，2008，(4):222．

［6］张文质．教育是慢的艺术［M］．上海:华东师范大学出版社，2013，(3):129．

［7］［8］吴康宁．转向教育的背后［M］．上海:华东师范大学出版社，2008，(4):228．

［9］陈桂梅．高校教师学术道德失范的制度分析［J］．高等农业教育，2015，(9):46．

作者：王国超 单位：贵州民族大学