心理学论文全文(5篇)

1心理学专业英语教学的现状

考核重形式，轻内容。心理学专业英语课程的考核形式大部分为考查课，从态度上学生不重视，因为大家都一致认为，所谓的考查课就是开卷考试。也导致了教师授课的不重视，形成恶性循环。从试卷上可以看到，试题多以名词解释、英译汉和汉译英为主。而且笔试部分占到了70％，平时成绩占到30％，和其它的普通课程是一样的比例，学生缺少对心理学专业英语课程特殊性的深入了解。

2心理学专业英语教学的重新思考

转型后的许昌学院更加强调学生的实际应用能力和操作能力。在这个背景下，培养外语＋专业的复合型人才显得尤其重要。基于以上做出的心理学专业英语教学现状的分析，笔者从以下几个方面来重新思考心理学专业英语的教学问题。

（1）思想上重视，政策上保障，行动上落实

心理学专业英语教学是基础英语教育的延续，是从学习英语到用英语学习的一个关键过渡，是语言学习到信息交流的发展，侧重语言的应用及有关专业方面的知识。在许昌学院转型后的今天更能凸显它的优势。故学校、相关院系应该从思想上重视、政策上保障、行动上落实心理学专业英语的教学工作。主要体现为以下两个方面：

①增加心理学专业英语课时，由原来的一周2个课时增加到4个课时，原来的开设一学期增加到两个学期，即第五学期和第六学期，保证学习的连续性。

1研究方法

1.1文献资料法通过查阅心理学相关文献资料及理论知识,为论文提供有力依据。

1.2赛训经验总结法针对平时训练、比赛中运动员出现的各种心理问题进行总结,运用心理学知识进行综合分析。

2结果与分析

2.1直观效应在游泳教学训练中的运用

少儿感知发展的特点是:视觉、听觉发育较早,形象思维能力相对较强,善于模仿,对示范直观教学法更容易接受,在游泳技术教学中,运用示范直观教学法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直观教学法在技术训练中的运用

1病例介绍

第一，我们劝患者要加强营养为术后体质恢复创造条件，患者由于长期发病，身体瘦弱体重仅有42kg，在我们的劝说下患者开始增加饮食的质和量，我们每天都记录患者的进食情况，到手术为止患者体重增加了4kg，术后我们与医生一起设计营养方案，给予病人高蛋白，高热量的全流质饮食，出院时病人体重达到48kg。

第二，在病人难以接受的护理操作中，都给病人详细解释其必要性。例如术前需要插胃管和导尿管，病人不理解，能吃能尿为什么还要插胃管和导尿管，向他解释做喉的手术，咽和食道入口都有切口，如果经口饮食，食物和唾液会腐蚀缝合口造成感染，因手术时间较长同时又要输液输血，膀胱会潴留很多尿，不及时引出会产生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很乐意与我们配合，顺利插入导尿管。在插胃管操作前本人告诉病人插胃管时可能会有胃管的胶皮气味，及石蜡油引起口中不适感，还会有恶心、呕吐、流泪等，这是正常的神经反射，只要按照我们的要求配合操作，症状都会减轻，适应之后就会消失，在进行操作时，我与患者一起做吞咽动作，同病人讲话分散他的注意力，因此很顺利的将胃管插入胃中，尤其通过咽喉部肿瘤处时病人配合很好，未发生胃管的阻滞或肿瘤中。

第三，在术后的护理操作中我们密切观察病情，不忽视任何一个微小的问题，全喉切除术范围较广，颈部加压包扎时间长，患者有头部肿胀，在床上做一个很小的动作都很困难，让病人头高位，并经常头颈部热敷，以促进静脉血的回流，每2h给病人翻身拍背，以防坠急性肺炎，病人术后唾液较多，每次查房告诉患者不要吞咽，以防唾液腐蚀切口引起喉瘘，术后3d过去后病人可以下床活动，扶病人进行轻微活动以增强体质。在全体医务人员的精心护理和耐心解说下，患者对我们产生了信任感，在我们进行的任何护理操作，病人都心甘情愿与我们配合，术后未发生感染、褥疮，如期伤口拆线，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我们，他说每次治疗都经过你们再三的解释使我消除了许多疑虑，愿意跟你们合作，在我看来耐心细致的解释不亚于服一剂良药。

2讨论

在临床护理中同样的护理操作在不同病人身上，反应强弱与表现形式是不相同的，即使同一病人身上在不同护士行为影响下，其反应也不尽相同，这是由于心理状态不同，对相同的刺激所得反应就不同。例如插胃管动作要轻柔，边安慰病人边操作，病人在心理负担不重的情况下配合我们完成操作，如果仅单纯进行操作而不给病人心理上的安慰，就会引起心理活动，产生矛盾和冲突而产生恐惧，最终拔出胃管导致操作失败。因此，我们在护理工作中必须有良好的心理状态，饱满的情绪热爱护理专业来献身于护理事业。急病人之所急，痛病人之所痛的深厚感情，学会控制，时刻保持稳定乐观，开朗振奋愉快的情绪，用自己的一言一行，一举一动，把春天的希望，人间的温暖送给疾病中的人们，一种美好的心情比十副良药更能解除生理上的疲惫和痛楚。

作者：赵风琴 单位：内蒙古阿拉善盟职业技术学院

一萨宾语境论心理学思想的渊源

史蒂文·佩珀(StephenPepper)在其富有开创性的著作《世界假设》(WorldHypotheses)一书中区分并详细论述了四种世界假设。追溯形而上学历史，任何世界假设都产生于某个基本的“根隐喻”。根隐喻是人们面对新奇事物时借助的基本模型，围绕该基本模型而产生的概念与运行原理构成该模型解释此新奇事物的相关理论，这就是佩珀的“根隐喻”理论。事实上，正是根隐喻为探寻自然世界和社会生活提供认识框架，为观察、解读活动提供哲学模型或科学模型。《世界假设》中详细说明了形式论，有机论，机械论，语境论四种世界假设。长期以来，以机器为根隐喻的“机械论世界观在西方文明中占有统治地位”［1］6。包括心理学在内的现代科学将这种世界观看作形而上学的基础。机械论世界观及其产生的心理学研究模型追求直接原因。“行为主义是机械论世界观在心理学学科内的典型方法。”［1］6萨宾最初正是这样一名坚持机械论世界观的传统行为主义者。他从机械论向语境论世界观的转向经历了漫长的过程，大致分为两个阶段:首先，由其自身在教学和心理咨询的经验以及其导师坎特(J．R．Kantor)影响下，萨宾发觉机械论心理学研究方法的局限性，迫切想要寻找一种适合心理学特点的世界观方法;其次，在诺曼·卡梅隆(NormanCamer-on)、米德(GeorgeHerbertMead)、布鲁纳(JeromeBruner)思想的启发下发展角色理论、叙事理论，并在最终接触佩珀的世界假设理论后，将其原本的心理学理论同语境论世界观相结合，完成“从机械论形而上学到语境论的转变”，［2］提出自己语境论的心理学思想。

最初，在萨宾尚未取得博士学位的时候，遵循教科书的指导，他是一名传统的行为主义者。但他的导师坎特，主张范围广泛的行为主义。研究对象的广泛性和研究方法的相对多样化，使得萨宾逐渐看到心理主义的贫乏，并逐渐相信符号语言研究的中心性。加之作为一线教学人员和心理咨询师，萨宾在工作过程中深感机械论指导下的研究方法和治疗方法在研究人类心理、行为过程中的局限性。行为主义以行为为研究对象，将人体原理与机器类比，认为行为不过是生物体肌肉收缩和腺体分泌的产物。然而人类毕竟不是机器。心理学也不是纯粹无偏见的理想过程。机械论引导下的实验、假设演绎的传统方法，忽略了行为是行为个体身体状况、心理状态、社会环境、时代背景等多种复杂因素交织而成的结果，而不仅仅是生物体收缩和腺体分泌的产物。使用简单的“刺激－反应”模型，用这种力图只包含关键因素的方法来实现排除偶然环境因素而得到的实验结果，无法合理有效解释人类行为，更难以在心理学应用中发挥引导、治愈的作用。上述发现为萨宾摆脱机械论而逐渐选择语境论提供了必要前提。后来，由于工作原因，萨宾遭遇了卡梅隆在探讨偏执狂这种心理问题时提出的“不适当的角色承担(ineptroletaking)”理论以及米德的“角色承担(roletaking)”理论。这两种理论的共同点在于，认为人在行为过程中承担着某种角色。这个观点使萨宾深受启发，开始思考和关注影响人心理和行为的外部因素，特别是社会、文化因素。借助“角色承担”及其扩展概念，以及莎士比亚的名言“世界是舞台，而所有的男人和女人仅仅是表演者”［3］这个比喻，萨宾提出了角色理论(roletheo-ry)。之后，布鲁纳对传统心理学研究方法与叙事心理学方法的区分，使得萨宾进一步思考人在扮演角色的过程中涉及的语境因素。传统的心理学研究方法总是根据实验数据中的多数而得出结论。例如在条件R下，当数据显示有56%的主体表现为A行为，44%的主体表现为其他类型行为，结论为:在R条件下，主体会做出A行为。这是传统实验追求恒定性而导致的必然结果———即忽略其他高达44%其他主体的表现。但叙事的研究方法则不然，它追求逼真性，关注每个行为主体的特殊性，这就使得研究者必须充分考虑影响其行为的各种语境因素。萨宾认同布鲁纳的观点，并结合角色理论，即在戏剧中，表演者的表现、特定场景、时间和空间、观众的及时反馈、剧本、道具等等因素共同构成了一出戏剧，而戏剧只是众多叙事形式的一种。借此萨宾完善并扩展了角色理论，提出自己的叙事心理学理论。

但是，尽管有了具体的研究方法，萨宾的思想始终缺乏世界观根基。佩珀对根隐喻方法的论述以及在此基础上四种世界假设的区分和描述，让萨宾意识到“自己一直以来都是个语境论者而不自知”。［3］因为在萨宾看来，叙事同语境论的根隐喻同根同源，可以相互取代，而“角色理论是心理学方法体现语境论世界观的典范。”［1］6《世界假设》一书中提到，语境论的根隐喻是“历史性的行为”。为了证明“叙事”能够完全代表“历史性的行为”，萨宾考察了二者的语义结构。形容词“历史性”的含义被包含在其名词“历史”中。而“历史”并不仅仅是搜集过去和当下事件的材料、数据，而是历史学家们通过时间顺序对原始材料的叙事重构。这种工作的实质同小说家并无差别，小说家是在现实世界的背景语境下书写关于主人公的故事，而历史学家则通过想象对推测的人物、事件进行重构。由于史料通常都是残缺不完整的，小说家与历史学家的工作都需要借助“事实”和“虚构”。“‘叙事’完全能够代表‘历史性的行为’”［3］，因此，语境论的根隐喻是叙事(narrative)。为了强化将“历史性的行为”重新定义为“叙事”，萨宾参考了葛根(Gergen)《作为历史的社会心理学》一文。该文提到，社会行为的理论其实就是对当代历史的反射。一旦研究结果被，人们就会对结果做出反应。人们作为能动的主体，会做出反对、肯定或者忽略该研究结果的表现，也就是说，社会心理学是历史。因此，同机械论相比，将历史性的行为作为根隐喻的语境论，将会引导心理学家对人类处境做出更加深刻的理解。把“社会心理学是历史”作为大前提，“历史是叙事”作为小前提，我们不难得到“社会心理学是叙事”的结论。结合上述“语境论的根隐喻是叙事”，萨宾就此将“角色理论，叙事和语境论结合在一起”［3］，提出了语境论的心理学思想，并“从那时起，成为一名坚定的语境论者”。

二萨宾语境论心理学思想的内容

人类作为单独个体在社会中的生存涉及自己同其他个体的社会关系，以及由时间、地点、传统、文化等多种因素交织而成的社会背景，并不是孤独的存在。确定“自我身份(self－identity)”是个体生存面临的首要任务。不确定自我身份，就丧失了生活在社会中的一切社会关系与个体身份的内涵。不知道自己来自哪里，经历过什么，肩负怎样的责任与使命，就不知道自己将要去向何方，该做什么。简言之，不知道自己的过去，便难以过好现在，定位未来。萨宾的语境论心理学思想从自我身份的认定出发，讨论了影响人心理和行为的时间(temporality)、空间(place)、情节(plot)三类语境因素。首先，个体身份的确定涉及“我是什么”与“我是谁”两个方面。在涉及这两个问题的心理学调查中，对第一个问题的回答全部关于人类的基本生理特征，诸如“我是哺乳动物”“我是有四肢的人类”等。而第二个问题的答案则纷繁多样，涉及答题者与时间、地点、他人的关系等，诸如“我是80后”、“我是中国人”、“我是山西大学的学生”、“我是妈妈的女儿”等等。这些答案说明，“我是什么”可以通过生物学研究得出确定答案，而“我是谁”则“总是依赖语境”的［4］，回答这个问题需要确定问题所处的具体语境，如果提问者是想要获取国籍信息的海关工作人员，那么回答可能涉及回答者的国籍;如果提问者需要获知回答者与另外一人的关系，那么答案也必将与之相关。因此，正是这些涉及众多具体语境因素的答案规定着个体身份的内涵。其次，个体身份确定的过程说明:个体生活在社会中，自我身份的形成与行为的发生受到多种语境因素的影响并与之产生互动。每个人都只是自身所处语境的一部分。你在桥上看风景，看风景的人也在楼上看你。人们的行为不只关乎自己，自身的行为方式受到所处时间、地点的影响，以及记忆中储存情节的引导。具体来看这三类语境要素:

1．地点具有功能性和象征性两个特征，对个体的影响表现在制约观念、行为和定位身份两个方面。“建筑环境引导人们建构各种形式的人类戏剧。人类戏剧会被某些特定地点的功能性特征和象征性特征影响。”［5］每个空间都有其特定功能。功能即物品的使用价值，一件物品理应按照其本来的功能发挥作用，这是人们潜意识里接受的约定俗成的道理。因此，如果已知某物品的功能，人们期待它发挥本来的作用，或者配合其发生。空间亦是如此，厨房是处理与烹饪相关的空间，餐厅用来吃饭。如此，身处某特定空间的人的身份与行为方式通常与该地点的功能特征匹配。此外，比功能性更深层次的是地点的象征意义。每个地点有其功能和历史的差异，常被赋予各样的意义。一旦地点被赋予某种象征意义，这种意义就会潜移默化的影响人们的观念与行为。例如，“研究表明，大多数孩子使用一些富含情感的词汇，诸如‘舒服’‘安逸’‘安全’等词汇来描述‘住宅’”，［5］由此孩子在家里总是显得顽皮淘气，无法无天。古时家乡在陕西的男子，离家多年，途经黄河时激动的涕泗横流。因为奔腾不息的黄河勾起了他内心关于家乡的记忆，而这些记忆在他的心里代表着多年未见的亲人和儿时伙伴，于是情难自已。上述两个事例证明了地点的象征意义对个体行为的作用显著。

1学前心理学课程设置存在的问题

1.1课程设置与就业脱节

高校学前教育专业课程设置普遍存在“重专业技能，轻育儿知识”的问题，导致毕业生拥有丰富的理论知识，能够设计较相对完善的教案，但在具体实施过程中不知如何遵循幼儿心理发展规律开展教学，以及幼儿能接受的方式和途径进行引导以实现教育目标。传统的教学组织形式主要以传授为主，教师作为知识的传达者，不仅需要具备完备的理论知识，为了教学的顺利进行，还应具备扎实的教学技能，如标准的普通话，流畅的钢琴演奏、优美的舞蹈动作、绘声绘色的故事讲述等等。随着幼儿园课程的改革，幼儿教师的角色发生了转变，教师不再是传授者，而是作为观察者、支持者和引导者参与幼儿的活动中，这就要求教师除具备基本知识技能外，更需要仔细观察并准确把握幼儿活动过程中的行为表现和心理过程，给与适时的支持和反馈，科学的引导儿童健康成长[2]。如果幼儿教师培养课程中仍沿用已有的体系，重点培养教师的专业知识和基本技能，忽视对幼儿心理发展知识的传授，在不了解如何保护并满足幼儿的好奇心、如何与幼儿进行交流等前提下进入幼儿园进行教学活动，势必无法适应当前的幼儿园教学。

1.2课程内容与实践脱节《教师教育课程标准（试行）》中提到，教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求[3]。实践、实习是将课堂中学习的理论性知识转化为实践性知识的重要途径，是培养学生职业能力的桥梁。理论与实践相互依存、相互促进，理论知识不断应用于实践，指导实践并得到实践中进行检验和升华。当前学前教育专业课程体系中，幼儿心理学或学前儿童发展心理学是大部分高校的必修课，但该课程的教学大多以课堂知识传授为主，以考试成绩评估学生的掌握程度，缺少配套的实践练习。理论知识依托实践的平台能发挥出更大的作用，如对于学生是否能在幼儿园教学实际应用儿童心理发展规律开展教学互动，是否能准确识别幼儿的心理问题和行为偏差，是否能够对出现行为问题的儿童进行科学的咨询和干预这些与实践教学密切相关的问题的解决都需要在实践中不断观摩、反思和练习。

1.3专业课程结构与社会需要脱节高校的课程结构基本分为三个模块：公共基础课、专业课和实践课，虽承担不同功能，三个模块的内容相互补充，构成完整的课程结构。在学前教育课程体系中，专业课模块多开设学前教育学、学前教育史、幼儿园教育环境创设、幼儿歌曲、舞蹈创编、幼儿心理健康教育等课程，其中关于幼儿心理的课程多关注幼儿心理发展的基本规律和年龄特点，只是对心理发展的整体框架进行的概括性的介绍，而对于如何创设符合儿童身心发展规律的问题情境、如何通过课堂设置和教学组织引发幼儿的学习兴趣和好奇心、如何有效甄别、疏导幼儿的情绪和心理问题、如何促进特殊儿童的发展这类应用性和实践性较强的内容并未纳入专业课程体系中。近年来，多起虐童案呼吁人们关注幼儿的心理健康以及教师对于幼儿心理健康的影响。上海精神卫生中心对3000名4-5岁的幼儿心理健康调查显示,18%的幼儿有不良习惯，11%的幼儿情绪抑郁、自卑，5.8%的幼儿焦虑、紧张，20%的幼儿表现多动、坐立不安[4]。由此可见社会对幼儿教师提出了更高的要求，教师不仅是教育者更应该是一名儿童心理咨询师，不仅了解心理发展的知识，更要全面了解教育心理学、心理咨询和诊断以及特殊儿童的心理等知识，能够结合心理规律进行教育，促进幼儿认知、情绪、社会性等各方各面的发展和完善。

2基于工作过程的学前心理学课程改革措施

2.1专业课程目标职业化