高职课程观课改研究

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一、课程的概念与现代课程观

关于课程的概念,从狭义的是“教材”、“某门科目或学科”到广义的是“培养人的蓝图”、“学生获得的经验”,可以说观点众多,看法殊异。但有一点很明显,课程的内涵在传统到现代的演变过程中处于不断的发展和充实之中。经过梳理,课程的定义大致有以下五类[2]:1.把课程作为教材的观点;2.把课程视为科目和学科的观点;3.课程是学程的内容;4.课程是在学校领导下给学习者提供的学习计划,是培养人的蓝图;5.课程是在学校领导下学习者获得的全部经验。由此可以看出,课程是一个动态的概念,在不同的社会经济背景下,课程从传统走向现代有着越来越丰富的内涵。纵观课程发展历史,一些比较有影响的传统的课程观,如自然主义、实用主义、要素主义、结构主义等课程观,有的是从智力发展方面,有的是从适应社会方面,对研究和形成现代课程观作出了理论与实践上的贡献。根据时展对人的素质要求和当代各国(包括我国)课程改革实践经验,对人的发展要求不能只是某一侧面的,应该是德、智、体、美的全面和谐发展,而且这种全面和谐发展是赋予时代精神,体现时代特点的生动活泼的主动发展,传统课程的重大缺陷是,它把人的智力发展看作唯一,实用性、功利性无限制地夸大,忽视了学生的全面和谐发展,忽视学生在课程中的主体地位和作用,忽视培养学生的主动性和创造性,不利于培养和提高现代人才的素质,妨碍了学校课程和学校教育的整体功能的发挥。很显然,传统课程已经很不适应时展对培养人才素质的要求,与社会发展形成了明显的矛盾。社会发展需要课程有新的突破。由此,教育家及学者们对课程开展了积极的研究,提出了很多有价值的课程理论。这些课程理论从不同的侧面强调一个核心,就是促进人的发展。如美国以反对传统教育著称的进步主义教育,强调课程不是使学生学习系统的文化科学知识,而是促进学生主动性的发展。美国70年代兴起的人本主义课程,主张课程应该给学生提供认知发展的经验,又能促进学生的情意(情感、情绪、感情)发展,尤其重视情意发展,促进学生成为“自我实现的人”。由于学习是以内部的动机为基础的,因此课程必须与学生的要求、兴趣、爱好相适应。要通过课程来发展学生的情意和态度,而不仅仅是发展学生的认知,也就是说,课程内容的标准并非只是其知识性,更应该注重如何去影响学生人格的发展。唯有认知、技能和情意相统一的人,才是人格健全的人,才能成为适应现代高科技社会的人。在这样的课程理论的背景下,现代课程观提出了自己的课程概念,认为:课程作为学校教育系统的重要组成部分,作为实现教育目标的主要手段和媒介,其本质内涵应是指在学校教育环境中,旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。课程不只是现成的教科书,而应该是教育者为学生提供的学习机会;教师即课程研究者、设计者、实施者,教师要针对学生的能力和需要设计内容,为学生提供充分的学习机会;学生也是课程资源的提供者,而不仅仅是课程知识的接受者;课程设计应保持学生、社会和学科之间的动态平衡[3];课程模式应把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及时地反映在学科的结构之中[4]。现代课程观的确立,不仅是对传统课程观的深刻变革和重大飞跃,更是为当代各类学校的课程改革和建设指明了方向。

二、高职课程改革的取向

在现代课程观的基础上,现代职教课程专家对课程作了如下定义:所谓课程,就是“学习者为达到一定的学习结果所接受的一系列学习经验,这种学习经验是由一定的教育与社会经济背景所决定的”,我们可以把高职教育的课程理解为:某一专业教学的总体方案、实施过程及其学生所接受的旨在促进其身心全面发展的一系列经验。目前,高等职业教育正经历着深层次的变革,随着终身教育、可持续发展等“以人为本”的观念的确立,高职教育所培养的学生不仅应具备就业所需的职业技能,而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理,能用平常心去看待市场经济条件下的失业现象,面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化,用终身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识,去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。高职教育给予学生的“一系列经验”应该是综合职业能力,包括为胜任职业岗位所需要的核心技能和为完成职业任务所需要的文化知识、经验态度等方面的综合素质。因此,作为“培养人的蓝图”的高职课程改革必须从下面几个角度给予关注:

(一)课程体系注重整体优化

课程改革是一个系统工程,每一门科目在课程体系中是相互联系和影响着的,客观上,每门科目都不同程度地对其他科目起着基础、延伸、扩展、融合等作用。课程改革必须从整体出发,在实现整体培养目标的前提下,明确每门科目在课程体系中的地位、作用,从而确定它在课程结构中的主次、性质以及科目的增减、内容的删选和学时学分的多少。以职业岗位能力为核心构建课程体系,不仅能够克服高职课程内容的重叠,减少课时数量和课程门数,提高教学效果和质量,而且能够凸显职业教育的特色。应尽可能使课程的功能取向和整个系统的取向一致,通过各门科目的相互配合和协调发展达到课程体系的最佳状态。为实现整体优化,课程体系需经合理排序。因为知识与技能均有其内在的逻辑联系,一些理论课又必须在一定实践基础上才能进行。国内外不少学校在确定教学内容后,常制作“各课程内容的逻辑结构图”以决定教学进行的路线。这样,既可以使教学以合乎知识和技能内在关系的合理途径进行,又可避免重复和脱节。要打破基础课、专业基础课、专业课的“老三段”的学科本位课程体系,按公共课和专业课两块进行设置,融知识、能力和素质培养为一体,突出课程的专门化、综合化和职业的定向性,以模块式的课程结构构建高职课程体系。

(二)课程内容注重知识技能的综合化

职业教育培养的是生产一线的高素质技能人才,而技术能力通常具有综合化的特征。因此,高职课程也应是-种综合性结构。同时,产业结构、就业结构的频繁变化,对就业者的综合素质要求越来越高,高职教育必须重视综合能力的培养,加强创新能力、开拓精神的养育。高职课程应立足学生综合素质的发展,以培养应用能力为主线,精选职业社会必需的知识、技能、规范,妥善处理知识、技术、能力、理论性与职业性之间的相互关系,保持其间恰当的平衡。综合化课程内容要选择与专业核心要素有关的基础理论知识点,把原来两门或两门以上的课程重新调整,打破学科体系,将某些基础、专业基础、专业课内容重新组合,搭建新的内容框架构成一门或一类新的课程,整合后的课程要充分体现内容的先进性以及技能操作环节上的时间保障。

(三)课程结构注重模块化

模块是为适应职业群需要将课程内容或多种课程分别编制成在深度、广度上有差异的知识、技能结构单元,它能涵盖一个职业群中的几个相关职业。模块的设置一般以专业技术训练为主,以职业资格为导向组织内容。通常,根据市场需求,一个专业可设置几个模块,模块之间既有差异,又有联系,可以进行灵活变化与组合。课程模块化有助于加强专业理论学习和职业技能训练,有助于学生根据个性特点和未来需要自由选择,或对模块做适当增减,有助于培养学生的职业能力和增强学生对职业的适应性,体现出课程结构灵活性、多样化的特点。如,在课程体系中设计理论知识和实践知识两条主线。按职业岗位(群)对知识、能力、素质的要求进行模块划分,理论教学与实践教学同步推进,这样既促进了基础理论的学习,增强了学生可持续发展能力,又具有较强的针对性,有利于技能的培养和实践能力的提高。我国引进的能力本位职业教育课程模式、双元制核心阶梯课程、MES技能组合课程,均使用了模块化手段。高职课程模块也可按基础模块、专业模块、实践模块、选修模块加以构建。

(四)课程实施注重教师和学生角色的转变

在传统教学模式向以综合职业能力培养为导向的教学模式转变的过程中,无论学生还是教师各方面要进行相应的调整。现代课程观更多地关注人的发展以及适应这种发展的自主学习的需求,以学生为中心的本质在于体现满足社会发展与人的发展需求的使命,以及顺应市场、服务社会、服务学生的价值取向。

1、教师角色的转变,教师是任何教学体系推进过程的关键,在传统教学中,教师的主要目标是让学生尽可能通过他们所准备好的考试。所以衡量一个教师优劣的一个重要标准就是看他所教的学生是否有较好的平均分,因此每一位教师都尽可能认真地备课,给予学生更清楚和更广泛的信息,使他们更容易理解和掌握他们已经学过的内容。可能只是很少一部分是整个班级所共同需要的,而一部分需要更多或不需要的学生则收益很少。现代课程观认为,学生可以根据不同的需要相对独立地学习,教师的角色从一个信息的给予者转变成为一个学习的管理者,由于主要的教学目标变成了为学生开发今后工作中所需的综合职业能力,教师不再仅仅是一个讲演者,而必须是:(1)提供学习信息;(2)激发学生的学习兴趣;(3)帮助、指导学生制定学习计划;(4)对学生进行评价。教师的角色职能发生了很大的变化,教师可能会难以胜任这个角色的转变,学校要对教师进行教育及培训[5]。1997年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》将“教育”定义由原来的“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流活动”。按照这一新定义,教师的角色也发生了变化,从知识的传授者、教学的组织领导者转变成为学习过程中的咨询者、指导者和伙伴。但是,这一转变并非意味着教师的地位与价值的弱化,相反教师的作用和责任更加重大。因此,对教师提出了更加全面和高水准的要求。

2、学生角色的转变,学生由被动的接受者变为主动的学习者。传统的教学模式中,学生是以成组的方式(班级)接受教育,他们扮演的是被动的接受者。但在综合职业能力教育模式中,因为要对自己的学习负有更多的责任,所以这些学生会逐步增强他们的独立性和责任感。在能力本位职业教育理论发源地的北美地区,普遍采用自我培训与评估教学法,其特点是学重于教。学生们成了积极的学习者,他们必须更自觉、更自律地学习,并使学习更快捷、更有效,学习的成功与否基本上取决于学生的学习意愿和纠正错误的能力,指导教师只负责给学生提供他们自己所选择的学习材料和训练准备。学生们不再等待教师为他们安排好一切,而不得不通过自己的努力去学习他们想要的东西。

(五)课程类型由注重显性课程到显性课程与隐形课程并重

在现代课程观中,显性课程与隐形课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”是指学校教育中有计划、有组织实施的课程,这类课程是根据教育行政部门或学校的教学计划而制定的,是“正式课程”。所谓“隐性课程”是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的,具有潜在性和隐蔽性[6]。显性课程和隐性课程的主要区别在于:前者是有意识的、有计划的;后者是无意识的、无计划的。现代课程观认为,隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程,只有使显性课程和隐性课程有机的统一,才能共同构成课程的完整的概念。隐性课程在学校教育环境中广泛存在,主要包括下述几个层面:物质层面,如学校建筑、校园环境等;行为层面,如学生间的交往、师生关系等;观念层面,主要有办学方针、教学观念和校风等;制度层面,包括学校的管理体制、学校组织机构以及班级运行方式等。笼统地讲,学校的各种讲座、社团活动、课外阅读、校园环境、教师人格影响及专业教育中贯穿的科学精神、人文精神等都属于隐性课程。“如果说显性课程主要体现人的认知结构的话,那么隐性课程主要体现人的人格结构和价值体系”[7]。为了谋求显性课程和隐性课程的和谐统一,需要创设宽松、真实、富有创造性的教育环境和教学情境,以尽可能减少隐性课程的负面影响,发挥隐性课程的积极作用。

三、结语

总之,高职课程改革是一个复杂的系统工程,它所要关注的不仅仅指以上内容,其中还有很重要的就是课程评价问题。高职课程评价同样有它的复杂性,由于篇幅有限,本文不再赘述。这里需要强调的是,高职课程改革的成功与否,还有一些重要因素,如课程改革的主体――教师与学生的参与程度,学校制度层面、物质层面的保障等都会影响改革的结果。对教师来说,教师参与课程改革,能增强他们对工作的关注程度和满意程度,对课程实施的执行情况也会得到改善;对学生而言,将会提高他们对课程的直接兴趣,促进学习成功,也为课程的有效实施提供了基础,教师和学生的潜能、主动性、积极性、创造性等也会在这一过程中得到更好地发挥,从而形成课程改革的良性循环。制度层面和物质层面的因素也必须在实施课程改革时给予充分的考虑,以保证课程改革的顺利进行并最终取得成功。