语文知识观课改创建

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一、从语文知识的论争谈起

任何一门学科的成立必须有自己的科学知识体系,而语文学科其独特性就在于它不像数学、物理等理科那样有自己的独立的科学“母体”。因而,自语文独立设科的那天起,构建自己的科学知识体系便成了语文教育工作者的第一要务,而语文基础知识与语文基本能力也便成了语文教学的两大任务。然而,在2001年颁布的义务教育语文新课标中,明确提出了“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”,引发了新一轮有关语文知识的论争。在这些论争中,有三种代表性观点:第一种,以宇文全先生为代表,认为语文是基础学科,必须注重基础知识的教学,系统知识的学习是形成语文能力的先决条件;第二种,以王尚文、李海林先生为代表,认为语文教学应重在培养学生的语感,即运用语言的能力;第三种,以韩雪屏教授为代表,认为在语文课程改革中,对语文知识需要重新认识与建构[1]。以上的论争证明了这一点:不是知识制约了语文教育的发展,而是人对知识的态度制约了语文教育的发展。几十年来关于语文基础知识的论争而常常无果而终的真正原因就在于大家都根据自己对知识的看法(即知识观)而自说自话。要真正解决语文知识的争端,就必须树立起新的语文知识观。而知识观亦是一个内容庞杂的体系,因而,本文只从其对语文教育的最本质的决定因素(知识的性质、形成及知识对人的价值)进行“合目的性”的研究。

二、语文知识性质的转变

知识性质是语文知识观的决定因素,它不仅决定着什么是知识或什么不是知识、什么样的知识最有价值,更决定着知识的生成方式和知识与人的关系。具体到我们的语文课程,传统的“填鸭式”的语文教学之所以孽根难除,仍有一定市场,其根本原因就在于陈旧的语文知识观,就在于对语文知识性质的错误认识。传统的语文知识观认为语文知识是客观的、普遍的、不能逾越的终极真理,由此而带来语文教学的“满堂灌”、“填鸭式”与“死记硬背”。而一味将知识当成一成不变的真理加以死记硬背,则不仅阻碍了知识的创新与社会的进步,更扼杀了人的创新意识和能力,使人成了知识的奴隶。法国思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)对传统的知识和教育的辛辣的讽刺可以说就是我们传统语文教育的写照,他在《论学究》文章里这样写道:“我们的学究们就像整日觅食的鸟儿对自己所找到的食物不做任何品尝就将其放到小鸟的嘴里一样,成天从书本中收集知识,但这些知识从来只是停留在他们的舌尖上,没做任何的咀嚼。比这更糟的是,他们以及他们培养出来的小学究,没有从中获得任何营养。这些知识从一代人传给另一代人,仅可以供浅薄的人们炫耀或取乐。”[2]

而之所以有这样的认识和结果,其原因有三:受传统语文教育“代圣贤者言”思想影响;受西方自然科学关于追求终极恒定的真理的影响;受一定时期关于知识本体研究的局限。因而要想真正改变“填鸭式”教学和“死记硬背”,就得重新审视知识的性质。作为此次新课程改革的理论基础之一———建构主义正是从对传统知识性质的批驳的基础上建构起自己的学习理论的。建构主义认为,知识不是对客观现实的终极表征,不是“放之四海而皆准”的普遍法则,而是对现实暂时合理的解释与假设,知识从本质上讲是经验的,而非先验的。也就是说知识是一种主体性的存在,即认知主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。我国当代著名的青年学者石中英先生也在此基础上作了深入的研究,他指出,随着人们对知识研究的深入,现代知识的三个基本性质(客观性、普遍性、中立性)已遭批判与解体,取而代之的是知识的文化性、境域性与价值性,亦即后现代知识的性质[3]。从本质上讲,语文知识是人们言语活动的产物,是人们言语经验的分类与集合,是主、客观的辩证统一。首先,语言本身就是人类的主观创造。伽达默尔(Gadamer)认为:人永远是以语言的方式拥有世界,人的存在是一种语言性的存在[4]。也就是说,语言在本质上是人的语言,人在本质上是一个语言存在物,语言的形式是人们主观创造的,语言的意义是人们主观赋予的;其次,作为个体表达自我认识与看法的具体的言语活动本身也是主观的而非客观的,无论是言语活动的对象,还是言语活动的工具(语言),抑或是言语活动的时空场景,无不打上了人们主观的烙印。而这一切无不说明了言语活动的结果———语文知识是带有一定文化性、境域性和价值偏向的主观产物。关于语文知识的文化性也许不难理解,因为,人在本质上就是一个“文化的动物”①,语文知识从生产到传播的整个过程无不受到认知主体所在的文化传统与文化模式的制约,同时语文知识本身就是传统文化精粹的积淀与留存。

对于语文知识的境域性其特征则更为突出,因为既然语文知识是一定文化背景、一定时空场景下的产物,因而它也只能存在于其产生的特定的场景中,离开了特定的境域或意义系统,它不仅毫无意义,可能会闹出笑话甚至会引起误解。所谓的“入乡随俗”,其实就是还原知识意义得以产生的具体情境。有一个例子,讲的是在一次专为外国留学生出的汉语知识水平考试中,有这样一道题:小王和小张正在谈论小李,小李就来了,小王说:“说曹操,曹操到。”请问:谁到了?答案A、小王;答案B、小张;答案C、小李;答案D、曹操。结果无一例外,每个留学生都选了D。这个例子充分证明了语文知识的境域性特征。关于语文知识的价值性,也容易为人所理解,因为语文知识生产与传播的过程,就是一个对知识的价值判断的过程,就是人们按主流价值观念进行主观筛选的过程。但这里的价值不是我们常说的思想教育价值,而是语文知识本身具有的伦理道德价值与学科教养价值。钟启泉教授指出,在学科教育中渗透思想教育的说法本身是不准确的,学科教育本身具有伦理教化价值,而渗透是一个外力强制侵入的过程,它必将干扰甚至破坏学科本身的价值。在这一点上,我们的语文教育可以说教训极为深刻,付出了惨痛的代价。

三、语文知识生成方式的转变

阐明语文知识性质的转变,不是我们的终极目的,研究语文知识性质的转变对于语文教育特别是个体语文知识的生成的影响才是我们最终的目的。事实上,阐明了语文知识性质的转变,也就说明了语文知识的生成方式的相应转变,二者是一种你我不分、水乳交融的关系:知识性质的转变促成了知识生成方式的转变,知识生成方式的转变证明并推动了知识性质的转变。理解了二者的关系,我们就不难发现传统语文教育“满堂灌”与“死记硬背”弊端的真正原因就在于传统的对语文知识性质的错误认识及由此而生的知识生成方式。我们知道,知识有两种存在方式,贮存在个体之外的是人类的知识,贮存在个体头脑之内的是个体的知识。而不管是个体知识还是人类知识,知识首先是“人”的知识,“知识与学习者是一种存在的关系,一个存在者参与另一个存在的所在”。[5]知识要想获得存在的意义,就必须能为认知主体所内化。因而,知识生成活动中,有两个不可或缺的因素:一是主体“人”,二是主体获得知识的方式“实践”。而传统的语文知识观认为知识是对客观世界的准确表征,是独立于认知主体的客体,从而把认知的主体———人排除在认知活动之外,使知识与人的关系变成主客对立二元论关系。既然传统的语文知识观认为知识是客观的、普遍的、价值中立的,那么就要求学习者不带个人偏见、毫无反思与批判地接纳这些知识,也就是说知识可以由外向内灌输,从而也把主体获知知识的方式———实践也排除在认知活动之外,这样,教师和学生都成了知识的搬运工,成了知识的奴隶。

对于学生而言,完完全全学的是“他人的内容”,说的是“他人的话”,过的是“他人的生活”。关于传统语文教育对学生语文知识形成的错误认识与做法,程斯辉教授曾举到这样一个耐人寻味的例子:在小学低年级的一节语文课上,教师正教学生学习“画家”这一课。该课文的主要内容是说,冬天下雪了,大雪将整个原野都覆盖起来。清晨,小鹿、小鸡等小动物们都出来了,纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。老师在完成教学任务后,向学生提了一个问题:为什么“青蛙”和“蛇”没有出来?不一会儿,有一个学生站起来回答说:“老师,因为青蛙和蛇没有毛衣服,怕冷,所以呆在家里没出来。”老师听了厉声斥责道:“不知道就不要乱说!”在让这个学生坐下后,老师又问全班同学:“谁知道?谁能告诉大家正确的答案?”这时候,教室里静极了,再也没人起来回答。看到这种情形,老师说:“我告诉你们,青蛙和蛇是冷血动物,冬天需要‘冬眠’,所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明白了。”[2]石中英先生在评价这个教学案例时感慨地说:“那个小学生尽管没有说到‘点子上’,但要得出那样一个答案,他至少需要知道:第一,出来的每一种动物都有什么‘个别特征’;第二,出来的所有的动物都有什么‘共同特征’;第三,没出来的每一种动物都有什么‘个别特征’;第四,没出来的所有的动物都有什么‘共同特征’,第五,没有出来的动物与出来的动物之间有什么‘类的差异’;第六,对照自己的生活经验,将这种‘类的差异’解释为造成青蛙和蛇没有出来的原因;第七,用合适的语言将自己的思考结果清晰地表达出来。”[2]这本是一个思考复杂而缜密、想象丰富而独特的思想过程,而我们的老师却因为他的回答不符合“标准答案”而严加斥责,并将对于学生当前知识建构来说毫无意义的知识“冬眠”生搬出来,塞进学生的大脑,从而生生地扼杀了学生创新思维的火花。这不仅是“误人子弟”,对于语文教育来说,更是一种悲剧。

因而仅仅改变对语文知识性质的认识还远远不够,我们要进一步赋予语文知识以个体意义。因此,建构主义强调,课本知识只是关于认识对象暂时合理的解释与假设。同时,更重要的是:这些知识在被个体接受之前,对个体来说毫无意义可言,不能将知识看成预先决定的东西灌输给学生,更不能用权威来强迫学生被动接受,学生的知识只能靠他们自己的建构来完成。也就是说知识不是由外部输入的,而是由内部生成的。这对于语文教育来说,尤应如此。我们不能以教师权威对学生强制灌输,更不能以是传统文化的精粹从而要求学生“死记硬背”。学生对这些“精粹”的理解只能以他们的年龄阶段所对应的对生活的体悟为基点进行建构,任何外在的“高屋建瓴”的说道,对学习者的建构都是不恰当的[6]。

四、重建语文知识观需要考虑的几个问题

第一,语文知识与人的关系问题。以上从本体论角度探讨了语文知识性质及生成方式的转变,而上述研究无不体现了知识与人的关系,但仅限于此则远远不够,我们还须从价值论角度进一步探讨在知识经济社会中人的地位与命运问题,从而做知识的主人而不是奴隶,获得支配知识的权力而不是被知识支配。因为,教育的关键不是要获得多少知识,而是从知识的控制中解放自己,获得知识的支配权,特别是对“语文就是生活”的语文教育来说,尤为如此。

第二,关于语文基础知识的认识问题。我们一定要摒弃这样的观念:认为语文基础知识就是构成语文学科知识体系(结构)的知识,而追求字、词、句、篇、语、修、逻、文的面面俱到。我们以为,“判断语文基础知识的标准只能是知识在调节学生言语活动中所体现出的功能,而不是其他”[7]。对于语文基础知识的认识还应该注意的一点就是语文基础知识的概念是一个不断发展的概念,不同时期对基础知识的认识不同。国家课程教材研究中心的刘兼研究员举了一个例子:新课程改革,淡化对系统知识的学习,就有家长担心孩子的基础知识不扎实,譬如家长和老师在小的时候算盘用的好,而今天的孩子就不会打算盘。而事实上随着时代的发展,今天的孩子用不着学算盘了[8]。语文也是这样,如传统的写字训练,要求写好毛笔字,但随着时代的发展,随着制笔技术的发展,再要求每一个学生都用毛笔书写、做作业,则未免吃力不讨好(当然,需要申明的是,笔者在这里不是要摒弃传统的书法文化,只是力图分清时代与传统的不同特点与要求);

第三,关于语文知识与语文能力的关系问题。我们要明白,强调语文知识的重要性并不是要忽视语文能力的培养,而是为了更好地培养学生的语文能力。以培养学生的语感能力为例,我们只有对语感有深入的理论研究,有理论知识(特别是培养语感能力的策略性知识)的指导,才能在此基础上谈培养语感能力;同时,淡化语文系统知识的学习并不是取消语文知识的地位,而是重新整合与建构对于学生语文能力发展起指导作用的知识,如引入语用学知识与策略性知识。

总之,语文知识观的转变与重建是语文新课程改革得以顺利进行的前提和保障,我们只有充分认识到这一点,才能在知识的控制中解放自己,解放教学,做知识的主人,做教学的主人,获得支配知识的权力和创造知识的能力。