学校体育课程改革论文
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1体育课程改革在农村中小学实施的实然状态暨实施中的困境
虽然体育与健康课程实施已经有13年，且国务院办公厅和教育部于2007年联合颁布了7号文件(《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》)，2012年又联合颁布了53号文件(《关于进一步加强学校体育工作的若干意见》，对学校体育工作进行了部署和规划，强调“各地人民政府要认真履行发展学校体育的职责，将学校体育发展纳入本级政府年度工作报告”。但某些地方政府并未把这项工作提到“落实”甚至是“写进文件”的高度。全国31个省、区和直辖市(港澳台除外)的2013年政府工作报告中，只有北京市首次提及了与学校体育相关的内容。而在地市一级行政单位的政府工作报告中，也仅有两个地区提及了与学校体育或学生体质相关的内容。从此事实中，可窥见地方政府对农村学校体育发展和改革的漠视［1］。
1.2学校领导和体育教师的观念和意识在一定程度上不能适应体育课程改革之需
目前，相当多的农村体育教师对体育与健康课程的基本理念、内涵和实施要求的把握尚显不够，主要有2种表现形式:1)多数农村体育教师对这些理念接触不多，甚至未曾耳闻或接触过《体育与健康课程标准》文本［2］33;2)部分农村体育教师虽然对这些理念有所耳闻，但并未细究和认真领会，导致教学实践中存在误区，如将“以学生的发展为中心”误解为削弱教师的指导作用和提倡“放羊式”教学，将“激发学生的运动兴趣”曲解为淡化运动技能教学或不要竞技运动的教学内容，将提倡自主学习、合作学习和探究学习理解为否定示范和讲解方法等［2］28，导致在教学实践中仍然习惯于“以教师为中心”的教学理念，习惯于传授式教学模式，教学中重视体育知识和技能的“传授”而忽视对学生作为“人的发展”的考量;重视教师的“教”，以教定学，忽视学生的“学”;一味强调对学生学习结果的终结性评价，而忽视对学生学习过程的发展性评价;喜欢“套路式”教学而忽视“个性化”教学。这种陈旧的教学理念导致其在教学实践中“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”。就全国范围来看，早在2006年，有一项对全国1929所农村学校所做调查的研究结果显示，农村小学和初级中学中，依据《体育与健康课程标准》进行教学的分别为34.0%和33.56%，而依然依据《体育教学大纲》上课的初中学校高达30.7%，选择以校本课程进行体育教学的仅占5.11%［3］;近期，有研究者对120所来自全国部分省市农村学校的体育教师进行了调查，发现有高达77.2%的体育教师不能完全理解体育与健康课程标准所要求的4个领域和6个水平段的体育教学内容目标［4］。就区域而言，有研究人员于2008年对江西省上饶市部分县(市、区)农村初中学校的体育教学情况进行了调研，发现虽然有一部分农村体育教师在教学行为与方式方面发生了积极变化，但也有为数不少的体育教师并未全身心地融入体育与健康课程改革之中，出工不出力的情况经常发生。有近20%的体育教师不会自主开发体育教学内容，仍然沿用旧教材的思路。对体育与健康课程资源的理解和鉴别较为“稚嫩”，尤其是对素材性体育课程资源这一概念的外延把握程度较浅。而在体育课程资源的实际动手开发与利用方面，多数农村体育教师能力较差［5］;近期，另有研究显示，湘西地区农村中学的体育教师对体育与健康课程的认识相对落后，不能充分认识到学校体育的功能和作用［6］33，更遑论全面了解新课程的基本理念(该地区农村体育教师中对体育与健康新课程标准“完全不了解”的比例高达19%)，即使在比较了解新课标的体育教师中，能基本按要求教学的也只有5.3%［7］13－14。另有高达65.3%的体育教师没按体育与健康新课标的要求撰写教案。而在教案的执行方面，仅有6.3%的按要求撰写了教案的教师完全依照教案授课，另有18%的教师则纯粹是“放羊式”教学［6］16。可见，体育与健康课程标准的在农村学校的深入贯彻还有待时日。
1.3体育与健康课程资源建设的困境
《体育(与健康)》课程标准(2011年版)指出，体育与健康课程资源是不断提高体育与健康教学质量的重要前提，各级、各类学校尤其是农村学校应当充分开发和利用体育与健康课程资源，确保课程正常、有效地实施。一般而言，课程资源包括人力资源、体育设施和器材资源、课程内容资源、自然地理资源、信息资源以及时间资源等方面［2］169。相对来说，以上资源中，人力资源、体育设施和器材资源以及内容资源处于更重要的地位，囿于研究条件和篇幅，本研究只探讨这3类资源的问题。1.3.1体育设施和器材资源方面的困境目前，农村学校的体育课程设施和器材资源配置方面，其占有总量和生均占有量严重不足，在很大程度上不能适应体育课程改革和实施的需要。就全国而言，2008年和2010年，国家体育卫生专项督导组对冀琼2省4个地区的农村学校进行了抽查，发现体育器材基本达到《国家学校体育卫生条件基本标准》规定的不足50%;时至2011年，有媒体报道，由于体育器材缺乏，许多农村学校的“每天锻炼一小时”活动内容单调，除了跑步、跳绳和立定跳远等少数项目外，很难开展其他体育活动［7］;2012年，教育部教学仪器研究所对我国东、中、西部农村学校的体育场地和设施进行了深入细致的调研，结果显示，农村和欠发达地区的体育配备明显不足，即使有些农村学校配备了基本的体育设施，但部分器材质量较差，容易损耗，后期的维护、维修费用令其捉襟见肘［8］。由于缺器材、缺场地，一些山区学校体育硬件落后，仍在“贫困线”上挣扎［9］。就区域情况看，也不容乐观。“十五”期间，我国西部农村中小学体育设施达到国家规定的学校体育器材目录标准的比例仅为25.7%［10］;有研究对河南省农村学校体育场地资源进行了调查，发现河南省农村中小学中很少有400m的标准田径场地，而其他非标准体育场地则长满野草，篮球场已很破旧［11］;另有研究表明，晋西北农村中小学体育信息资源的配置落后，体育图书资源严重不足，难以满足体育教师学习之需。接受过远程继续教育的体育教师不到一半。大多数农村学校在体育器材的配置上远未达到《国家学校体育卫生试行基本标准》中的要求，学校体育场地建设滞后，远不能满足教学之需［12］14。1.3.2农村体育教学人力资源(师资)配置方面的困境1.3.2.1师资数量偏少从表面看，体育课程改革是“课程”的问题，但归根到底是“人”的问题，特别是优质师资的积极作用。但目前农村学校的体育教师队伍状况不容乐观，和较好地实施体育与健康课程尚有较大差距。就全国而言，自2004—2010年，全国农村中学体育教师的数量在逐年下降，其中以高中为甚，该学段体育教师总数减少了14.9%。而全国农村小学的体育师资配备也落后于城市和县镇小学，其比例比城市低3.16%［13］。就区域而言，目前，山东省城市学校中，专职、兼职和代课体育教师比重分别约为75.4%、19.1%和5.5%，而农村学校中的相应比例分别为43.3%、46.7%和10%。说明农村学校中兼职和代课体育教师过多，专职体育教师数量严重不足［14］13;晋西北地区农村学校无论在按体育教师与学生的配备或按体育教师与班级数量的配备两方面，专职体育教师数量都未达国家标准，有些学校甚至严重短缺［12］15;粤西地区农村小学中的专职体育教师数量也不足［15］。另外，由于农村学校的布局调整，某些农村地区生源减少，导致办学规模不足300人、有些甚至不足10人的分教点大量增加。如2010年，广东省共有2000多个农村学校分教点，多分布在粤北山区和东西两翼地区。按照广东省规定的1∶21的师生比例，对于分教点，政府一般只配备10名(以下)的教师［16］，如廉江市石岭镇龙飞小学分教点有学前班、一年级、二年级3个年级，但仅有1名教师［17］，有时主科教学都难以保障，对于体育与健康科目，有些分教点根本就无法开展。值得注意的是，除了这些显性不足，还存在隐性的不足，即农村体育教师的流失较严重，更加损害了整个队伍的可持续发展性。相关研究表明，由于待遇低、工作环境差、上级不重视等原因，自2005—2007年，在被调查的内蒙古农牧区的84所中小学校中，共有27所学校中的33名体育教师流失［18］17。1.3.2.2师资结构不合理，难以正确理解和有效把握体育课程改革的精神师资结构是教师队伍整体中各种要素的组织和搭配形态，其内涵包括个体素质结构和群体素质结构2方面。前者主要包括知识、能力和品德结构等内容;后者主要包括年龄、学历、职务、学缘和学科结构等内容［19］。囿于篇幅，本研究探讨其中的学历和职称问题。1)农村体育教师的学历水平偏低。体育教师的学历水平反映了其接受过正规教育的程度，能较好地反映出其知识水平和发展空间。一般来讲，学历越高者，其水平起点也相应提高，适应能力也会越强，发展空间会越大［20］。但目前农村体育教师的学历达标情况不够理想。就全国总体情况而言，以2010年为例，全国农村小学专任体育教师中具有研究生、本科和专科学历的人数分别为955人、48.47万人和178.45万人，分别占农村小学专任体育教师总数的0.03%、15.19%和55.93%，而同期全国城市小学专任体育教师中相应的人数分别为4397人、45.65万人和41.48万人，分别占城市小学专任体育教师总数的0.46%、48.19%和43.78%。城市小学中具有研究生学历和本科学历的体育教师比例分别高于农村学校0.43和33个百分点，而农村小学中的教师学历主要集中在专科层次［21］。就各区域或省份的情况而言，也大致如此。2010年，山西省城市小学教师本科率为34.5%，县镇小学教师本科率为20.59%，而农村小学教师本科率仅为12.10%，分别低于城市和县镇小学22.4和8.49个百分点［22］;另有一项自2007年9月至2008年3月对大连市农村小学体育教师的研究结果表明，虽经过大范围的学历补偿教育，算上合格学历在内，在所调查的金州区、普兰店市、瓦房店市庄河市、旅顺口区、长海县等六区市内，农村小学体育教师的总体学历合格率也不足85%［23］。众所周知，在我国，学历的取得有通过全日制学习和在职学习获取两种途径。一般而言，在职获得的学历的“含金量”比全日制学习获取的要低。如内蒙古农牧区体育教师学历合格率方面，虽然初中达到了87%，小学更高达98.1%，但很多教师的业务能力并未随学历的提高而提高，或不能驾驭教材内容，或不能规范地撰写教案，或不能正确地选择和运用教学方法，教学较随意，不能按照体育与健康课程标准的要求教学［18］。所以，如果刨去某些通过在职学习获取学历的“泡沫”以外，农村体育教师的学历和教学能力呈正相关的比例可能更低。2)农村体育教师的职称结构不合理。职称结构是指教师中具有初、中、高级职称的比例。体育教师的职称是其科研、教学能力的一个重要标志。一般来讲，职称越高，则科研和教学能力也越高。但是目前农村学校体育教师的职称总体水平偏低，难以适应体育与健康课程的需要。如截止到2010年，吉林省农村体育教师中具有高级教师职称的仅为4.2%，30.8%的年轻教师甚至未评职称［24］;另有研究对豫北地区农村体育教师进行了调查，其中学高级职称的比例仅为4.4%，而中级职称的比例最高［25］;而广东省粤西地区农村中小学体育教师中高级职称比例也低至8.7%［15］;山东省的情况要略好，虽然农村学校中具有高级职称的体育教师比例为14.3%，但城市学校中这一比例却高达42.9%，相差28.6个百分点［14］12。这种职称结构不利于体育教师有效地实施体育课程改革。3)农村体育教师的科研能力比较低下。具有较强的科研能力是体育与健康课程标准对体育教师的要求之一。农村体育教师的科研水平，既直接影响到教学质量的提高，也事关体育教师自身的可持续发展。但由于认识不到位、教学任务繁重、理论学习缺乏以及心态浮躁等原因，导致农村体育教师的科研意识淡薄、科研精力不足、科研水平不高，当然，科研绩效也较差［26］。一项对云南省农村体育教师科研情况的研究结果显示，云南省有74.3%的农村体育教师不了解科研的概念和程序，有87.6%的农村体育教师不清楚论文的撰写方式，有81.7%的农村体育教师不熟悉运用计算机进行基本的数理统计方法;另外，农村体育教师对论文撰写的认识停留在教学经验的总结层面，缺乏清楚的研究思路和假设［27］;另有研究显示，河南省仅有34.06%的农村体育教师连续5年内在市级以上刊物发表过一篇专业论文［11］。这种科研水平状况不利于深入领会体育与健康课程标准的内涵，不利于体育课程改革的有效实施。1.3.3体育与健康课程内容方面的困境体育与健康课程内容是体育与健康课程实施的重要载体，科学、正确、多样和新颖的课程内容可有效地激发学生的学习兴趣、提高学生的运动技术水平及增强学生体质［2］174。其内涵包括体育知识、技能、经验、活动方式和方法、情感价值观等。就全国而言，一项针对我国东、中、西部部分省区农村中小学校的调查结果显示，85%的农村学校中，体育课程内容仅为田径、球类和游戏项目;就区域而言，甘肃省天水市农村中小学体育课上学生学习的项目主要有篮球、跑、跳、乒乓球;学生参加较多的民间体育项目主要是跳皮筋和丢沙包［4］;另外，据笔者对韶关市的实地调查，该市农村中小学校体育课和课外体育活动都以《国家学生体质健康标准》中的测试项目和中考项目为主要内容，相对单调。这种状况不利于有效地激发学生的学习兴趣和参与热情。
2农村学校体育课程改革困境原因分析
当前，我国农村学校体育课程处境艰难，虽成因不少，但主要原因在于我国城乡二元结构的宏观社会背景以及随之而来的“一元目标，二元政策”的教育制度顶层设计和公共教育政策配置的“城市中心”的价值取向等方面。具体而言，在体育与健康课程中，“一元目标”系指无论农村抑或城市的体育课程目标，大多以城市为标准，很少顾及农村体育教育教学的实际情况。以义务教育《体育与健康课程标准(2011年版)》中的诸多目标表述为例，在水平三的运动技能领域中，标准中关于“学习体育运动知识”目标的下位目标之一为“观看体育比赛”，达到目标时，学生“能够经常观看现场或电视实况转播的体育比赛”［28］25，且根据相关权威解读，该目标主要是教师提出要求或以布置家庭作业的形式完成［29］。这一目标没顾及到农村地区的实际情况。因为截至2011年，全国仍有6亿多农民主要靠地面无线模拟信号收听收看广播电视［30］，信源少且信号不稳定，多数农村学生无法收看电视节目中的体育比赛，更遑论讨论体育比赛。同样，《高中体育与健康课程标准》(实验稿)中的某些表述，也体现了这一特点。如水平五阶段的运动技能领域中，“认识多种运动项目的价值”这一学习目标被定位为“讨论竞技运动与健身运动的区别;认识多种运动项目对身体健康、心理健康和社会适应的价值”［31］17，这一点也和多数农村学生的实际情况不相吻合，体现的是以城市学校、学生为中心的价值取向。此外，在表1所示的更多的表述中，都体现了这一价值取向。“二元政策”系指国家的教育公共政策较少考虑农村教育基础薄弱、城乡发展不均衡等实际情况，在经费投入、师资配备、信息技术传播等方面都向城市倾斜。具体而言，在教育投资方面，2011年，全国普通小学生均公共财政预算事业费支出农村与城市(含县城)相差近700元，普通初中农村与城市(含县城)则相差近900元［32］。如果和前期基础联系起来，则差异更大。因为在农村地区，原教育拨款总量相当少，即使增长幅度很大，但教育投入并未满足实际需求。如有些农村学校虽然建好了教学楼，却无运动场地［33］;在师资配备方面，目前优秀教师、骨干教师主要集中于城区学校，乡镇很少。农村学校吸引和留住优秀教师困难;在信息技术传播方面，有研究指出，我国城乡学校在学校校园网络建设方面存在“巨大”差距，在学校教育信息化硬件配置和软件资源建设方面存在着“明显”差距、在信息技术课程开设质量方面存在差距［34］。这种政策导向导致了应然状态和实然状态的脱节，使得该统一对待之处却被人为地区别对待，而该区别对待之处却被统一标准。前者如体育教育投资方面，本来城乡学校应该统一对待，一视同仁，但实际中却往往是城市学校得到的投资远大于农村学校，马太效应现象明显;就后者而言，城乡学校本来存在着学生的身体素质、健康水平、运动经历、体育基础、体育知识等方面的差异，在教学内容的选择和教学手段的安排上应具有一定的乡土特色，但目前的体育与健康教材中的教学内容、手段以及考试标准等均以城市学生的生活、学习和运动经历为依据，逐渐形成和拉大了城乡体育教学和课程改革的差距。当然，也不能忽视某些微观层次的原因。由于中国传统儒家思想，如“劳心者治人，劳力者治于人”、“重文轻武”等的影响，体育课程的学科性较之其他文化课程而言相对偏差，特别是在小学和高中阶段，体育成绩对学生升学成绩的贡献不大甚至没有贡献，不能引起校领导、教师、学生、家长、社会等方面应有的重视，因此，长期游离于“主课”之外，学科地位低下。加之体育课受气候的影响较大，在大多数农村学校，碰到雨雪天，体育课就成为自习课或被文化课教师占用，甚至就让学生自由活动，无形中加剧了体育课的“随意性”，更加弱化了其学科地位，损害了其学科严肃性，长久以往，甚至形成恶性循环，促成了农村体育教学和课程改革的尴尬地位。
3破解农村学校体育课程改革困境的出路
3.1着力改变地方政府管理者和体育教师的观念
3.1.1改变地方政府的立场，改变其对学校体育的认识时下，我国正处于教育发展的利好时期，国家不断普及九年制义务教育，扩大了农村教育综合改革试点工作，制定和出台了多项教育法律法规，特别是教育部、发改委、财政部于2013年底共同颁布的《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》更是针对农村学校实际情况的应时之作。在此契机下，各级政府要以促进基本公共教育服务均等化为目标，促进城乡教育资源均衡发展，统筹城乡义务教育资源的均衡配制，缩小城乡差距，使每一所学校都达到基本的办学条件，并扩大优质教育资源的覆盖面［35］。农村地区的县区乡镇、学校校长等各级人士及教育行政部门要审时度势，把有效地贯彻和实施体育与健康课程标准同九年义务教育的验收、“双基”督导及农村教育综合改革等工作有机联系起来，提高农村学校体育课程改革的质量和实效［36］。要提高地方政府对农村学校体育课程改革的认识水平，在具体运作上，可使地方政府将发展农村学校体育课程改革事业提升到强国强种、为促进城乡统筹发展和建设社会主义新农村提供大量身体合格的劳动者的高度。可尝试将地方政府对农村学校体育课程改革和发展所做的贡献，如学生体质健康水平的提高、资金投入、资源配置、设施改善、体育师资队伍建设等纳入其工作业绩考核指标体系，作为教育等有关部门和学校领导干部业绩考核的重要内容，加强农村学校体育工作的绩效评估和行政问责。对发展农村学校体育课程改革事业贡献显著的地方教育行政部门、学校和个人，实行奖励表彰。而对贡献不足、效果低下甚至不作为的部门、学校和个人，如学校体育基本条件连续几年不达标、学生体质健康水平连续几年下降等，在教育工作评估、评先评优、项目申请甚至职务晋升等方面实行“一票否决制”。3.1.2增强学校教育管理者对体育课程改革的重视程度1)要加强对农村学校领导的相关培训，促使其改变观念、加强认识、使其思想认识水平达到与体育课程改革相适应的高度，将体育与健康课程放置在为中国社会主义建设培养合格身体的人力资源的高度;2)通过多种途径，加强农村学校体育工作政策的宣传力度，加强各级领导和学校管理人员对体育与健康课程重要性的认识［14］31，促使其以实际行动支持农村学校体育课程改革。3.1.3改变农村体育教师自身的课改理念通过制定相关奖惩制度，促使农村体育教师积极参加课程改革方面的理论培训，通过报刊、网络、电视广播等媒体，充分学习基础教育课程改革理论，加强自身的课程改革理论素养。同时，努力改善自身知识结构，提高基本文化素养和体育学科专业理论知识，通过对话、协作、帮助等途径和笔记、口述、反思等方式，开展合作交流，提高自身对体育与健康课程改革的认识［37］。3.1.4合理定位农村学校体育课程改革目标，增强体育课程的适切性体育课程改革要满足农村学校和学生的基本需要，必须从增强体育与健康课程的适切性入手。基于我国社会主义初级阶段城乡二元结构将在较长时期内存在的国情，为了使目前的体育课程改革能有较好的效果，在努力缩小城乡体育课程改革差距的基础上，可对城乡学校实行分类指导和分层要求。在广泛调研、充分了解农村学校情况的基础上，合理地确定其体育课程改革目标，合理地增加与农村经济建设和生产生活实际相关的内容，使体育课程贴近农村学生的现实生活。根据农村学校体育教育的要求与功能以及体育师资、教学手段、场地器材、学习资源等支持条件，设计农村学校体育课程体系和结构。采用适合于农村学校的体育课程改革效果评价标准，增强农村体育课程的适切性和实施过程的有效性。
3.2改善农村学校体育的资源条件
3.2.1增大政府投入和学校挖潜改造，改善和提高体育设施器材和场地条件必要和充足的体育器材设施是保证农村学校体育工作正常开展和实施体育与健康课程标准必不可少的条件，也是检查、督导、评估和规范农村学校体育工作的重要内容之一。要有效地改善和提高体育设施器材和场地条件，应实行增大政府投入和学校自身挖潜改造的双措并举。就政府层面而言，各级行政部门应以教育部颁布的《中学体育器材设施配备目录》、《小学体育器材设施配备目录》为依据和目标，配齐配足农村学校体育器材设施，确保能满足体育教学和学生从事体育活动之需。当然，要做好这方面的工作，则国家和地方政府必须更多关注农村薄弱学校，改革现有的教育财政管理体制和歧视性教育投入政策，使政府公共教育经费和其他教育资源都相对公平地分配给每一所学校，而不再是偏重于城市和重点学校。可以说，对农村薄弱学校的“雪中送炭”比对城市、重点学校的“锦上添花”更有意义。如近几年，成都市通过加大政府教育经费投入并重点向农村倾斜、实现城乡办学条件标准化、加强农村学校基础设施建设等途径，在促进城乡教育，包括学校体育均衡方面形成了向全国部分地方推广的“成都经验”［38］。就学校层面而言，不能完全被动消极地“等、靠、要”，而要立足现实，开动脑筋，增强自身的“造血功能”，充分利用农村自然地形，如山坡、草地、晒场、河滩、沙地、森林等，通过对既有场地设施的修整和改造，使“一器多用”、“一场活用”，满足教学之需。3.2.2改善农村体育教师队伍的整体状况3.2.2.1保证农村体育教师数量1)在农村学校专职体育教师数量上，要严格按照《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)和《教育部中央编办国家发展改革委财政部人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》(教师〔2012〕9号)的要求，根据开设体育课程和“每天锻炼一小时”的需要，分别按照小学、中学每周16～18学时和12～14学时教学工作量配备1名专职体育教师的标准逐步配齐体育教师。2)在农村学校专职体育教师的“师源”上，国家和各级政府要更新教师管理制度，建立教师队伍管理的约束、激励和保障机制，激励优秀体育教育人才在农村学校长期甚至终身从教。合理配制体育教师资源，统一城乡体育教师编制标准，并对村小和教学点适当倾斜，改善体育教师资源的初次配置［35］。可在前期免费师范生教育政策的基础上，继续出台相关优惠政策，扩大教育的“点”和“面”，鼓励高师院校体育专业毕业生到农村中小学任教以充实农村中小学体育教师队伍。高师院校要做好宣传工作，动员优秀高校毕业生和农村生源学成后“反哺”农村体育教育事业;通过城乡体育教师轮岗、通过定向、委培等形式，保证农村学校的优质体育师资得到可靠保障。还可对有体育专长并愿意从事体育教学的其他科目教师提供培训、转岗等方式以扩大农村体育教师队伍。3)致力于缩小城乡体育教师待遇差距，改善农村体育教师的工作环境和待遇。适当条件下，可对农村体育教师工资制度进行改革，在规定最低工资水平但无上限的前提下，建立由省级财政统一发放基本工资和县级财政发放津贴、奖金以及福利的二级薪酬制度。甚至为了吸引优质师资向农村流动，可规定农村体育教师待遇适当高于城市教师。这样，既不会拖欠工资，又能促进其在县镇间正常流动，藉此稳定农村体育教师队伍。如自2008年起，浙江省通过实施农村中小学教师“领雁工程”、在义务教育学校全面实施绩效工资、设立省农村教师突出贡献奖以及建立农村教师任教津贴制度等措施，保障了农村体育师资［39］。另外，北京市通州区为了稳定农村体育教师队伍，在实施绩效工资改革时，向其进行政策倾斜［40］，也为其他地方做出了榜样。3.2.2.2提高农村体育教师素质没有农村体育教师素质的提升，就没有中国高素质的体育教师队伍;农村体育教育课程改革的关键，是农村体育教师队伍素质的提升。在某种程度上，城乡教师队伍素质的差距远比学校硬件上的差距更令人担忧。所以，要加大在职培训力度，通过在职和脱产、公费和自费等多种途径，长期、中期和短期培训等多种形式，体育教学理论、教学方法与技能培训等多种内容相结合的在职培训，改善农村在职体育教师的学历、知识结构。在职称上对农村学校给予倾斜，提高其中、高级职称的比例，提高其科研能力和水平。改革教师职业的从属，用一定的时间，实现县域内体育教师交流轮岗的制度化、常态化，实现县域内体育教师资源的均衡配制［35］。如2008年2月，来自全国28个省市的101所希望小学的体育教师在北京接受了为期10d的专业培训，开阔了视野［41］。再如，安徽省于2014年出台文件规定，在边远贫困地区和革命老区支教一学年的教师，将额外获得年人均2万元的工作经费，且享受工资、职务(职称)晋升、优秀教师评选、考研等方面的优惠政策［42］。这些利好之举将为提高农村体育教师素质、稳定农村体育教师队伍起到积极的示范作用。此外，还应该开展开展专家学者“送教到校”和城市学校骨干体育教师的支教、体育院校在读研究生、本科生义教工作，以开阔农村体育教师的眼界，提高农村体育教师的认识水平，切实保证兼职体育教师的质量。3.2.3拓展体育与健康课程资源要有效地拓展体育与健康课程的资源，学校和体育教师可在以下方面有所作为。1)根据学情、校情，适当地对现有的传统竞技运动项目进行改造，包括简化规则或技战术、修改内容、降低难度和要求、改造场地和器材等，以适应学生需要。如篮球中允许双手同时运球或稍微走步;排球中允许连击或站在场内发球;将篮球场当成足球场使用、适当降低篮球架或排球网的高度，等等。2)制作简易的体育器材，充实到体育教学中，包括3种做法。(1)从学生日常学习生活用品中开发体育器材，如将书包当作“沙背心”进行负重跑跳;(2)发掘劳动工具的体育功用，如将扁担用于角力或障碍跑游戏;(3)“变废为宝”，如用洗净的化肥编织袋进行“袋鼠跳”或将自行车内胎制成简易拉力器，自制体育活动器材。如湖南省新化县的毛坪小学，没有任何体育专项经费，教师奉光辉既自费购买器材，又因陋就简地自制了木马、爬竿等体育器材。3)充分利用自然地形进行体育教学。如将学校周边的小路、山坡、草地、沙滩等用于学生的跑、跳、攀爬等素质锻炼。4)将各地民族传统体育项目，如抖空竹、滚铁环、打陀螺、竹竿舞、抢花炮、舞春牛、秋千等项目经适当改编后引入课堂并力争形成乡土教材。如内蒙古地区的赛马可以改编为骑竹竿、新疆地区的达瓦孜可以改编为爬绳或爬杆。
作者：胡永红 单位：韶关学院体育学院
