新课程改革学术争鸣与理性分析

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一、聚焦我国新课程改革的学术争鸣

以推行素质教育为核心的我国基础教育新一轮课程改革已进行了十多年，是非得失，从庙堂到草野见仁见智、莫衷一是。可以说，学界之中，击掌相庆者有之，忧虑寡欢者有之，拍案愤起者亦有之。回眸我国新一轮基础教育课程改革之争，影响较大的共有四次。第一次由王策三教授和钟启泉教授这两位教育界重量级人物拉开帷幕，争论焦点是关于“要认真对待‘轻视知识’教育思潮”;第二次争鸣代表人物是靳玉乐、高天明、王华生和崔国富教授等，争论的焦点是“是否以马克思主义认识论作为课改指导思想”;第三次争论仍以王策三和钟启泉教授为代表，争论的焦点是“指导新课改的理念”及对凯洛夫教育学的态度;第四次争论始发于郭华和陈尚达教授间，争论的焦点是如何看待新课改“穿新鞋走老路”现象。其中，最有影响力的是王－钟两大阵营。教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉教授认为:“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验。”“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。”“我国的课程创新正在一步一个脚印地推进:由《改革纲要》生成了《课程标准》;由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书;由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进。”［1］然而，北京师范大学王策三教授对此却持截然不同的观点，认为“新课程理念”的理论严重脱离实际，不符合学校(尤其是中小学)教育以教学为主、传承人类文明成果、教书育人、教师起主导作用等基本规律。它“大破大立”“另起炉灶”的做法，不符合教育改革的改造、调整、渐进等特点。因而“‘新课程理念’本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革”，“时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨”［2］。

新一轮课程改革的争论最终聚焦于效果。改革伊始，人们对其寄予厚望，期盼通过实施新课改来消解“应试教育”的所有问题。然而，多年后发现，“应试教育”下的“学生学业负担奇重”“千军万马过独木桥”“片面追求升学率”等主要现象并未有效缓解。于是对新一轮课改的各种批评、质疑的声音接踵而至。杭州师范大学张华教授认为，在新课程改革之前，惯常的口号和做法是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，课程改革之后，则转变为“轰轰烈烈搞课改，扎扎实实抓质量”。这些口号和做法的实质是操素质教育之言，行应试教育之实。新课程改革以后，许多学校，尤其是高中，往往把素质教育及新课程理念巧妙地嫁接在传统应试教育体系之中，传统应试教育的观念和做法非但没有丝毫改变，反而因为素质教育和新课程理念的伪装而变得更加牢固、彻底，甚至肆无忌惮。很多学校由于产生了抵制素质教育和新课程改革的“抗体”，任凭如何倡导改革，其应试教育做法岿然不动。颇具讽刺意味的是，这些学校尽管实行的是彻头彻尾的应试教育，但往往被各级教育行政部门评为“素质教育先进校”或“课改样板校”。张华教授把这种现象称为“第二代应试教育”。［3］北京师范大学郭华教授对新课改被人戏称为“穿新鞋走老路”作了归纳与阐释，认为“不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现”［4］。甚至有学者对新课改全方位否定。

如首都师范大学邢红军教授则认为:“我国基础教育课程改革的指导理论是错误的，课程改革的教学方式是偏离的，课程改革的教学内容是缺失的，课程改革的训练形式是片面的，课程改革的研究行为是放任的。”结论是“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”，并指出“我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”［5］。文献研究表明，除了上述四次焦点集中、针锋相对的学术争论外，围绕新课改的理念、指导课改的理论基础、课改的效果以及对学术之争作理论探讨的文章可谓汗牛充栋。各路教育专家、学者站在不同立场，从不同视角对基础教育新课改的看法的差异之大使人震惊，这本身就昭示课程改革的艰难和复杂性，反映出对课改冷静、客观、理性评价之迫切。在此，笔者无意再从理论上对孰是孰非作赘述，而是试图从近年来教育实践角度，以事实为依据在论战双方相左的观点中谋求趋同的“交集”，求教于诸位同仁并抛砖引玉。那么，争鸣各方大相径庭的意见究竟有无求同的可能呢?第一，从各方对我国基础教育改革的真诚态度及对基础教育的切实关心，可以找到求同的基石。第二，就目前而言，论战各方对教育的现状都是不满意、希望改革的。即便对新课程改革批评很激烈的王策三教授也并非不主张课改，而是不赞成这种疾风暴雨的“‘大破大立’的激烈方式”而已。第三，对于新一轮课改的困境，大家心知肚明，只是归因不同。

支持新课改或乐观方，往往将推进课改艰难的局面归于外因，如大环境不好，教师观念没有跟上、能力不足，保守势力顽强抵抗，中高考制度指挥棒使然等。批评新课改或悲观方，则通常归咎于新课改先天不足，如新课改理念不行、指导课改的理论不合适，或是新课程设计得不完善等。但无论何种归因，大家对新课改陷入困境都有共识。第四，争论各方虽对建构主义作为指导新课改的理论持不同意见，但对行为主义视学生为“小白鼠”和认知主义把学生当“知识容器”的弊端都感同身受。笔者认为，这四点就是争鸣各方“求同”的基础。争鸣各方中，当属沈阳师范大学郝德永教授的意见最为中肯，他认为新一轮课程改革已走过十余年不平凡的历程，依然面临着一些值得深入思考与研究的问题，但这并不意味着新一轮课程改革这条路走错了，更不能得出课程改革失败的结论。新一轮课程改革任重而道远，面临着沉重的解惑、调适任务，既要理性地解决因误读、误判而引发的激烈纷争与冲突，澄清分歧、终止论战、达成共识，使新一轮课程改革摆脱理论上的困惑，又要明确课程改革的复杂性、过程性、实践性，客观地诊断课程改革所暴露出的种种问题与不良现象，合理调适、纠正偏失，使新一轮课程改革摆脱实践中的困境。［6］这是对待学术争鸣正确、积极的态度，对于新课改富有建设性。

二、基于PISA测试的课程改革新视角

(一)国际PISA测试的特点及价值取向

国际中学生能力评估(programmeforinterna-tionalstudentassessment)，简称PISA测试，由世界经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，OECD)执行，针对15岁中学生的阅读能力、计算能力和科学素养进行测验评估，目的在于评价各国教育品质对其经济成长影响之个别差异。作为一种国际性测评，PISA的权威性是世界上首屈一指的。通过对PISA项目的全面考察，不难发现其具有如下特点。首先，PISA测试关注的是学生的多方面素养和能力，不局限于书本知识。有研究者对PISA测试深入研究后发现，“素养”是PISA测试的核心概念，并指出其近年来发展方向为:一是逐步纳入非认知因素和元认知因素;二是跨学科的“问题解决能力”;三是突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”;四是顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”。［7］其次，PISA测试的题型包括开放性题型，对学生能力检测有较强的层次性。从PISA测试的试题和我国一些省市学业考试试题的比较研究中不难发现，PISA测试中通常有开放性试题，要求学生作出更复杂的解答，并且解题过程包括高层次的思维活动，它允许学生提供不同复杂程度的解题方法展示其能力水平，如数学中联系能力群和反馈能力群。事实上，PISA测试不仅关注学生解决问题的能力，而且对其的检测是由低到高按层次分布的，它所考查的学生素质涉及高层次思维活动和解决问题能力，与素质教育下的某些要求是基本一致的，并非简单、机械的应试训练所能企及。此类开放性试题从内容到评价方式都对学生解决实际问题的能力给予足够的重视。综上所述，PISA测试的教育价值取向是考查学生综合学习素养和能力，不局限于教材和书本知识，对于学生归纳、演绎等高级的逻辑思维活动及分析和解决问题能力有很高的要求，并体现社会对其未来成员的要求。总之，只擅长死记硬背的学生要在PISA测试中取得高分是勉为其难的。

(二)上海学生PISA测试结果的推论

上海中学生在2009年首次参加PISA测试，阅读、计算和科学均名列全球第一;2012年再次参加PISA测试蝉联全球第一。这些结果可资我们推断以下结论。第一，“死记硬背”并非是中国学生特有的认知策略。一般认为，上海学生主要通过死记硬背的记忆策略学习，但有关PISA的问卷调查结果显示，上海学生使用记忆策略的情况与OECD成员学生的平均值基本一致，没有显著差异。［8］这至少表明，和OECD其他国家(或地区)学生相比，上海学生在知识学习策略方面并未表现出死记硬背的特点。PISA测试结果颠覆了人们对中国学生“死读书”的刻板印象。第二，“轻视知识”并未成为课改的主要问题。新一轮基础教育改革伊始，有教育专家提醒要警惕“轻视知识”的倾向，用心良善。但多年事实表明，“轻视知识”并未成为课改的主要问题，PISA测试的结果也印证了这一点。作为国际公认的学生学业质量评价项目，PISA测试体现了国际公认的知识能力观，不仅要考查学生对书本知识的掌握程度和单向度的应试能力，而且要反映出学生的综合学习素养，包括对知识的全面理解和实际问题的解决能力。上海学生在PISA测试中取得好成绩表明其对知识的掌握是全面而牢固的，新课改实施过程中并未大面积出现“轻视知识”的现象。第三，“建构主义”作为课改指导思想有益无害。新课改之初，为了克服行为主义大行其道的弊端，设计者将建构主义作为课改的理论基础。然而，新课改实施后，建构主义遭到质疑和批评，担心其削弱学生对知识的掌握，降低课堂效率。然而，反观建构主义，不难发现其所提倡的“探究”和“自主构建”与PISA测试的特点很吻合。它所衍生的“抛锚”“支架”“随机进入”等教学方式对于学生逻辑思维活动和分析解决问题能力的培养颇有裨益。正如辛自强、林崇德教授所说:“如果说教育创新是实现创新教育的必由之路，我们就需要用于指导教育改革和创新的系统、明确的理论。在这些方面，建构主义提供了某些最基本的理念和思路，虽然不能说‘建构主义总是有理’，但至少它是我们教育指导思想‘武器库’中最有力的武器之一。”［9］当然，建构主义和客观主义在课堂上要相辅相成、相得益彰。“探究”要用得恰到好处，事事探究则影响课堂效率。滥用“探究”难免掉入“虚假”和“盲目”探究的泥淖。其实，关于“接受学习”和“探究学习”的关系，有“学而不思则罔，思而不学则殆”的古训可循。如今，PISA测试的结果表明，新课改提倡的建构主义思想指导下的探究学习是有成效的，不但未削弱学生对知识的掌握，相反，对学生活用知识有积极意义。否则，上海学生要在讲究活用知识、强调分析和解决问题能力的PISA测试中取得好成绩是难以想象的。第四，PISA测试只是学力测试，结论不能推及其余。尽管PISA测试与我国内地的考试不同，考题更倾向于测试学生对知识的灵活运用及解决问题的能力，与生活相关度也较大，但它仅仅是一个学力测验而已，内容是有局限的，仅限于阅读、计算和科学素养，并未涉及学生的身体、心理和道德等其他方面的素养，只能反映知识教育的成果，难以反映素质教育推进的全貌，不能夸大其效果而以偏概全。总之，PISA测试的内容虽然主要限于智育，不能涵盖素质教育的所有方面，但其所测要素与素质教育所强调的要素有一定关联。因此，将PI-SA取得好成绩看作“应试教育”的成功也是有失偏颇的。平心而论，新一轮课程改革的“国际视野”与“本土行动”结合对于上海中学生在PISA测试中取得好成绩是有积极作用的，但仅限于智育方面。对PISA测试结果深层次的审视、思索、探究，以期从中发掘对深化课改的启示才是最有价值的。

(三)PISA测试结果对深化课程改革的启示

中国上海学生两次在PISA测试中取得佳绩也震动了国际教育界。美国高级教育顾问和亚洲协会前副会长薇薇安•斯图尔特(VivienStewart)先生认为，中国正在努力改变过去那种传统的教学模式，PISA也是其努力的一个部分。PISA不仅仅是简单的测试，而是对学生分析问题、应用知识能力的考查。在阅读素养分量表的分析中发现:学生在访问和检索、整合和解释、反思和评价三个认知方面的表现都比较好，反映了上海课程内容比较均衡。［10］从国际教育界同行对上海基础教育的肯定可以推断，我国基础教育在智育方面的质量是令人首肯的，也符合国际教育质量标准。有意思的是，中国提倡素质教育的改革与美国学校的改革方向几乎相反。近年来，美国各州越来越强调标准考试的重要性和必要性，因此许多美国教师也被迫从以学生为中心和以学生兴趣为重点的教学方式转向以教师为中心、以学科为重点的应试教育。［11］上海PISA测试结果对外国教育界的震动并由此引发其大声疾呼要向中国教育学习的现象表明，尽管中国基础教育可能其他方面问题丛生，但轻视知识的问题并不存在。PISA测试给予我们的启示是，新一轮课改在知识目标上与国际教育大方向一致，值得肯定和坚持。然而，素质教育是以全面培育和提高受教育者综合素质为目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就德智体美劳全面发展的合格公民的，仅在智育方面成功的教育谈不上是素质教育。遗憾的是，自新课改实施以来，争论的焦点却大多集中在知识教育上，忽视了情感、人格、道德和价值观教育，对于真正需要探讨的深层次问题则论及不多，误导了一线教师。从PISA测试的结果可以发现，知识教育恰恰是新课改中相对较成功的方面。基于这一事实，学术界应当求同存异，将关注的重点转向如何全面推进素质教育，切实减轻学生负担，加强对青少年学生的道德和人格教育上来。囿于知识教育之争会导致一叶障目而贻误全面推进素质教育的时机。

三、课程改革复杂背景下的理性思考

上海学生在国际PISA测试中取得的优异成绩是令人欣喜的。然而，PISA测试冰山背后存在的问题更是发人深省的。可以说，对PISA测试的讨论，引发了人们对基础教育课程改革的再一次争论的热潮。毋庸讳言，争论各方对新课改的主要目标———“应试教育”向素质教育转轨未能取得实质性进展的看法基本一致。无论是“穿新鞋走老路”论也好，“第二代应试教育”说也罢，都反映出“应试教育”在现实中确实“活着”。然而，在新一轮课改的各种争论中，较多关注的还是知识目标，热衷于对知识教育的探讨，而对于现行教育体系中正在损害青少年身心健康的弊端则熟视无睹。值得注意的是，“应试教育”的顽固堡垒正在滋生出贻害青少年健康成长的毒瘤，必须予以足够重视并齐心协力向其宣战。

(一)推行素质教育未能取得实质性进展，学生负担重、身体素质下降

从现实状况看，素质教育自明确提出以来，推进艰难的局面一直没有得到根本改变，这似乎已成为社会的共识。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”便是对当前现状的客观描述，专家学者、社会贤达和普通民众也有共识。当年，推行素质教育所提出的主要目标之一是减轻学生课业负担，确保学生身体健康。然而这么多年过去了，学生课业负担并未明显减轻，健康状况和身体素质却不断下降。首先，中小学生课业负担依然奇重。上海学生两次参加国际PISA测试虽然成绩蝉联第一，也显示出上海学生课业负担重，作业时间也列全球第一。上海学生报告的校内上课时间为平均每周28.2小时，在65个国家(地区)中位列第九。作业时间为平均每周13.8小时，列第一。OECD成员学生每周平均作业时间是7.9小时。［12］学生课业负担过重虽然是一个老问题，但它多年困扰着基础教育，始终难以解决。新一轮课改实施十几年来，学生的课业负担始终未得到减轻。有报道称，当年高中新课程改革开始在某地实施时，就有师生普遍反映负担加重。开始，人们以为是学校教师和学生对新课程改革“水土不服”，随着时间的推移应该可以得到改善，然而令人始料未及的是新课改已推行了十多年，学生课业负担重的问题始终没有得到缓解，甚至愈演愈烈。事实上，新课改以来，许多学校、家长和学生仍将考分和升学放在首位，衡量教师教学质量的标准还是考试成绩和升学率。不少学校将抓学生成绩和升学放在突出位置，而将实施素质教育作为“装点门面”的工作，要应付各种检查了，就来点“素质教育”的东西，平时还是我行我素地实施“应试教育”。在这样的状况下，学生课业负担不但无法减轻，反而变得越来越重。雪上加霜的是，在中国的情境和语境下，学生的课业负担还被赋予特定的内容，不仅指非教学时间老师布置的课外学习任务，还包括心理压力。这种心理压力来自于家长、老师语言所产生的直接压力或心理暗示所产生的间接压力，还有来自于学生对所学内容厌学所产生的心理压力。毫无疑问，同样3小时的学习，在愉快和厌学的情况下对学生形成的负担和压力是完全不同的。因而，中国学生课业负担还应包括精神压力，且被人为加到极致。在包括心理压力的沉重课业负担下，不少学生的身心备受煎熬，身体健康受到损害，心理状况发生异化。其次，中小学生身体素质逐年下降。唯分数论主导下取得的成绩是以牺牲学生自由生长时间和健康为代价的。不少学校依然狂热地追求教育的功利性目标，重智育轻德育、体育的现象仍然十分普遍，中高考成绩依然作为衡量一所学校教育质量的唯一标准。在中高考的指挥棒驱使下，中国基础教育阶段特别是高中学生几乎把全部精力用到了学习上，甚至不惜付出健康的代价，以换取分数上的竞争优势。据《北京晨报》报道，北京市人大代表、首都体育学院党委书记李鸿江指出，中国青少年体质连续25年下降，其中力量、速度、爆发力、耐力等身体素质全面下滑，肥胖、豆芽菜型孩子和近视孩子的数量急剧增长。以北京为例，去年北京高中生的体检合格率仅为10%。北京一所学校学生军训，3500人的学生规模，累计看病人次达到6000余次，军训前几天不少学生晕倒。［13］中小学生身体状况堪忧已经成为不争的事实。实际上，学生身体素质的下降只是应试教育顽疾的恶果之一。除了知识教育之外，其他的教育都存在残缺，甚至空白，需要补的课实在太多。

(二)应试教育在现实中还实实在在地“活着”，恶性竞争、摧残人性

我国教育开始呈现反教育性，教育不是在“培养”人，而是“阻碍”人的成长。［14］钟启泉教授说得好:“奴役学生、摧残人才的‘应试教育’同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。”［15］然而，在现实中“应试教育”却异常顽固，垂而不死。甚至通过不断的“自我改良”和变种，演变为更加隐蔽、危害更大的“第二代应试教育”。“应试教育”在本质上是一种专制教育。“应试教育”即是以社会选拔和竞争为职能的教育，其根本目的在于区分少数、追求特权。［3］它催生了学生头脑中分数压倒一切的思想，除了分数其他一切都变得无足轻重，包括亲情、友情和良知，甚至生命。在这样的氛围中，人与人之间除了竞争还是竞争，没有了同学间的互相关心和帮助，也失去了生活的乐趣和温情。在“应试教育”模式下，原本学习中正常的竞争变成了刀光剑影、剑拔弩张的恶性竞争。在这样的环境下，久而久之，原本天真活泼、善良无邪的青少年学生变得越来越麻木和冷漠，最终失去了灵性、理性和人性。恶性竞争淡化了青少年学生间真诚的友情，催生了自私自利的扭曲价值观，甚至成为诱发恶念的渊薮。在应试教育指挥棒下，重智轻德的恶性竞争环境下的恶果已经开始显现。近年来，中小学生因妒忌他人导致的恶性犯罪事件频频发生。据《法制资讯》报道，1999年12月18日，海南屯昌一名17岁初三尖子班学生，因同学成绩比自己好而心生嫉恨，深夜持刀行凶砍伤多年的同窗好友兼表弟后潜逃9年之久。无独有偶，据《新闻晨报》报道，2008年10月10日，上海市奉贤中学一名19岁的高三学生用水果刀将同班同学刺死，动机竟只是因为对方的成绩优于自己。据媒体披露，出于对同学好成绩妒忌，做出损人不利己的荒唐行为的可谓五花八门。因妒忌而篡改别人高考志愿者有之，撕毁别人作业本者有之，在百度吧里匿名发帖子泄愤者亦有之。“应试教育”的本质是将教师和学生工具化，它不但摧残个性，而且摧残人性，使人异化。现实中不断有学校前赴后继地将“军事化管理，高强度训练”奉为圭臬和制胜法宝，训练学生将“只要学不死，就往死里学”“生时何必贪睡，死后自会长眠”等违背人性的口号作为“励志”的座右铭。近年来，不少学校将分数至上的思想及做法推向极致。“应试教育”最大的危害是，经过异常残酷的将人当成动物的行为主义式训练，逐渐把学生与生俱来的人性磨灭，取而代之的是“分数”“利益”等功利性的东西，让人变得麻木不仁而失去是非观、同情心和良知，心理健康也受到很大的危害。近年来，因心理问题自杀和自残的事件也时有发生。青少年学生道德、人格和心理健康教育缺失成为社会难以承受之痛。最近，衡水二中的“栅栏门”事件引起社会的高度关注。在“辛苦三年，考上理想大学”的指导思想下，衡水二中采用封闭式、军事化、高强度应试训练的模式。在不到半年时间内两位学生相继跳楼后，学校不得不在所有楼面开放处加装了铁栅栏。这一做法引起了坊间的热议和质疑，有人认为这是变相将“学校”变为“监狱”。总之，“应试教育”下的恶性竞争不仅夺走青少年快乐的童年，使他们内心充满妒忌、愤懑、抑郁、焦虑、狂躁，片刻得不到平静和安宁，产生诸多心理问题，甚至还引发其内心阴暗、邪恶的念头乃至犯罪的冲动，使花样年华的天使过早凋零甚至变成恶魔，这向我们敲响了警钟。面临严峻的教育形势，教育工作者不能再固守自己的狭隘立场进行门户式的论战。社会迅猛发展留给教育工作者的时间和机会已经不多了，一切关心中国教育的人们应当携起手来向“应试教育”这顽固堡垒开战。一位中学校长说得好:“新课程改革的灵魂就是以人为本。其核心内容是强调教育要向学生的生活世界回归。”“我们提倡的教育回归，就是要去功利化，回归到一切为了学生的发展，一切为了学生的幸福。教育的回归就是对人幸福的关注，让学生学会如何幸福地生活，幸福地学习，在接受教育的过程中不断提升自己，向着更高的精神和物质目标奋进。”［16］

四、结语

新一轮课改争鸣，对于活跃学术气氛，厘清课程改革的理念与思路，明确课程改革的指导思想和理论依据具有积极意义。然而，固守先验的立场和固化的观点旷日持久地进行“门户式”论战则有害无益，这会搞乱一线教师的思想，使其不知所从而迷失前进的方向。终止“门户式”论战，求同存异，将争论的焦点回归到对教育本源的探讨上，携起手来对付“应试教育”顽固堡垒是当前新一轮课改迫切需要解决的问题。重新审视并把握课改的关键问题是当务之急。多年来的实践及PISA测试的结果表明，“轻视知识”并非是新课改所面临的关键问题。相反，“知识本位”的思想在学生、家长和教师的头脑中根深蒂固。从PISA测试的结果不难看出，新一轮课程改革并不存在“迷途知返”“改弦易张”之虞，而是应当坚持素质教育方向，继续深化课改，克服“应试教育”顽疾，以系统观点审视当前基础教育存在的问题，全面实施素质教育，促进学生德智体美全面发展。当前，基础教育改革的首要任务是自觉坚定地全面推进素质教育，回归教育本质功能，让孩子们健康快乐成长。为此，当前迫切需要增强推进素质教育的高度自觉，抓住关键环节推进素质教育，完善实施素质教育的制度环境;要以教育综合改革为契机，切实减轻学生课业负担，保障学生的身心健康;要强化德育和人格教育，加强对学生创新意识、实践能力及以德育为核心的综合素养的培养;要加快考试制度的改革，为青少年学生健康成长创造一个多元化成才的良好环境。

作者：董奇 单位：上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所