教师课程改革内源发展思路

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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善管理制度，依法保障学校充分行使办学自主权。”［1］学校办学自主权的落实，既赋予了学校课程领导力建设的合法性，又对学校课程改革的持续、深入发展提出了更高的要求。学校需要激发和调动广大教师参与课程改革的热情，增强教师参与课程改革的能力，真正推动学校走内涵发展之路。本文从以下三个方面，探讨教师促进学校课程改革内源发展的机制与策略。

一、学校课程改革内源发展的内涵与特点

（一）学校课程改革内源发展的内涵

学校课程改革内源发展，是指在自上而下的政策推动下，学校基于自身的办学理念、办学经验，自主开展符合学校文化特色的课程改革的发展形式。学校课程改革内源发展，是以实现学校创生化办学为内在发展目标，以激发教师变革意识、提升教师变革能力为内在动力，以学校支撑为内在支持与保障。在这一过程中，学校作为一个独立的个体，其课程改革的行为是自觉自发而为，无论是政府部门的行政力量支持，还是研究机构的技术力量协助，都不能撼动学校在课程改革中的主体地位；无论是改革的动力，还是改革的主体都来源于学校自身。只有这样的课程改革才能落实“全球视野，本土行动”课程创新准则，实现可持续的深入发展。

（二）学校课程改革内源发展的特点

1．学校有明确的课程发展规划和专门的课程领导机构。虽然课程改革是一项复杂的系统性工程，具有非线性、不可预知性的特点，但是建立在课程政策、课程理论、变革理论、学校现状自我剖析、澄清前提下的愿景和战略规划，对于课程改革的设想与实施至关重要；强有力的课程领导机构对课程改革过程的领导、监督、决策、评价作用也不容忽视。迈克尔•富兰认为，“教育变革的五个关键词是意义、一致、连贯、协力、合作以及持续改进的能力。”［2］明确的课程发展规划和有效的课程领导机构保证变革成员间达成改革意义的一致性，凝聚力量、通力协作，共同致力于“大的蓝图”的实现，在加强政策和资源的基础结构建设的同时，持续不断地挖掘目前尚未被利用的内外部改革潜能。

2．学校有自己的校本课程开发，能体现其校本特色。学校校本课程的开发以教师为主体，为教师参与课程改革提供空间，还可提升教师的课程素养，增强教师的主体参与意识、资源开发意识与反思创新意识。

3．学校教师是课程改革的积极参与者、建构者，有明确的课程意识。只有当学校成员怀抱课程改革的主人翁态度，积极吸纳萃取先进的课程思想，成为课程改革的生力军，摒弃单纯依靠外部资源的投入和改善实现课程改革的“拿来主义”，凭借教师成员的主体性和创造性、自我发展能力和机制的培养与形成，多方面积蓄力量，才能真正实现自我提高与持续改进。

4．学校课程改革已取得一定的成效和社会影响，主要表现在以下四个方面：课程改革带来管理者、教师和学生的观念转变和方法创新；教师对课程改革具有较高和较稳定的认同感；学校的校本课程体系的开发和实施受到学生、家长、社区及专家的赞同与认可；为区域基础教育课程改革的发展起到引领作用。

二、教师促进学校课程改革内源发展的机制

教师与课程之间的内在关系已经成为当代教育研究者与决策者的共识，主要体现在以下三个方面。

（一）教师的课程认同是学校课程改革内源发展的前提

自20世纪60年代以来，中外课程改革的实践不断证明，离开了教师的课程认同，脱离了教师创造性的课程实施，任何“完美”的课程改革方案，都是空中楼阁而已。诚如英国课程学者凯利（A．V．Kelly）所指，教师在课程改革领域发挥着“或立或破”的重要作用，“任何教育实践质量的优劣，在很大程度上都取决于负责此事的教师；任何课程改革的努力，如果没有意识到此点，而只是从课程领域的外部进行尝试的话，都注定不会成功，或最多只是一些细枝末节的改动”。［3］“课程改革最想看到的变化是教师对教育本质有更加深刻的理解”［4］这些思想观念的更新不仅体现在知识观的变化，也体现在教师对自身角色和作用有了新的思考与探索实践。例如，经过课程改革，教师由重视知识点的传授，到关注学习方法的重要性；改变以往照本宣科的状态，注重设计师生互动的情境或契机，关注学生个性与潜能的发展。由教师发动的“自下而上”的课程改革充满创造性激情，只有教师带着实践中的困惑和改革热情，积极投身课改之中，他们生成的理念、获取的经验、设计的课程才能广泛扎根于当代中小学之中，形成学校课程改革内源发展趋势。

（二）教师的课程参与是学校课程改革内源发展的基础

我国新一轮的基础教育课程改革，是由中央政府自上而下推动，通过各级教育行政部门的层层传导而到达学校，其优点在于有坚实的政策、经费、人员等做保障。但其挑战在于激发和调动学校的改革热情，提升学校的课程改革能力，让课程改革成为学校的自觉行为。“自下而上的改革在快速普及教育改革理论和推进教育改革的同时，也使改革培训与教师基于自身课程教学体验的现实需要存有距离，成为迫于外在压力的被动参与者。”［5］也就是说，这类课程改革利用政策的力量将教师推到变革的主导地位，但同时也制约教师个体能动性的发挥。［6］为此，学校的课程改革，就成为教师与课程内在关系得以建立的场域。在这个场域中，教师主动性地、批判性地、创造性地介入课程运作的决策、设计、实施、评价基本环节，尤其在课程实施过程中，教师通过对课程的“二次开发”和“动态实施”，创造性地规划与处理课程，结合系统的课程理论，建构符合教师自身教育信念、教育核心价值观以及学情、校情的理想课程形态。教师的课程参与之所以是学校课程改革内源发展的基础，其原因有以下三点。第一，教师的课程参与是保证课程有效实施的前提。教师逐步掌握课程权利，批判性地选择与解读教材、开发课程资源，创造性地实施教学。在选择、理解、再创造的过程中，寻求一条课程实施的“忠实性”取向与“生成性”取向相结合的道路，由单纯的既定课程的忠诚执行者转向实施中的创生者。第二，教师的课程参与有助于形成科研意识、提升科研能力。在课程参与过程中，教师不断发现问题、自我反思，并基于教育实践问题，结合课程经验、课程理论和对学生的理解重新体认课程的生成和运动过程。第三，教师的课程参与，有助于更新教育观念，培养创新意识与创新能力。教师的课程参与，不单单依据其朴素的课程经验，局限于课程实施环节进行简单的“加工转换”工作，而是在课程运作的各个环节进行批判反思与主动建构，从而创造性地规划与处理课程。［7］因此，随着教师参与学校课程改革活动的逐步深入，学校能够结合优势、协调资源、整体规划，有效推动学校特色化发展，学校课程改革走向内源式发展道路。

（三）教师的课程意识是学校课程改革内源发展的保障

教师的课程意识，是指教师基于对课程系统的整体感知和把握而表现出来的对课程问题的敏锐洞察和积极反应，是存在教师观念层面中或明确或隐含的“课程哲学”，它既包含教师在教育行为过程中的课程观，又包含教师在课程实施过程中的方法论，具有个人性、生成性、导向性等重要特点。教师的课程意识，反映了教师解决课程问题的能力和水平，影响着教师参与学校课程改革的范围和程度，既是学校课程改革内源发展的前提，又是学校课程改革内源发展的结果。一方面，“明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。”［8］富兰认为，一切学校变革的结果和外显形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潜藏于深海之中的强大支撑则是教师意识层面的变革。如果课程没有进行改革，一切教学改革的效果在刚性课程的制约下都会被制约和消减。只有教师先行转变思想观念，树立课程意识，推行课程改革，而新课程急需相应的教学改革作为支撑，随之而来的便是教学方式、学习方式的相应变革，当教师发现现行的制度与革新之后的方法相排斥，便会引发教学制度和教学管理体制等层面更深刻持久的改革。另一方面，学校课程改革内源发展的过程，也是教师课程意识逐渐明确、丰满、成熟的过程。相关制度的建立、文化氛围的形成促使教师主动参与课程改革，自觉探寻课程意识的发展生成之道。例如，在基础教育阶段推行的“全课程育人”理念，打破学科知识间的界限，从系统化、整体化的角度进行课程设计，教师从关注教学方法的改革，转向课程改革的整体推进，在这一过程中，逐渐形成自身的课程系统意识、课程参与意识、课程控制意识和课程创新意识。因此，学校课程改革和教师课程意识是双向互动的关系。学校课程改革有助于教师课程意识的提升，反之，教师课程意识的提升能有效推动学校课程改革的顺利进行。合理处理两者的关系能带来双方良性发展，否则导致恶性循环。

三、教师促进学校课程改革内源发展的策略

（一）转变教师课程身份，为教师参与课程改革赋权

教师的课程身份，是指教师在课程中的地位、角色及相应的权利与行为规范等，要取决于课程改革的制度设计。由国家推动的自上而下的课程改革，与由学校推动的自下而上的课程改革，有着不同的制度设计，它们对课程改革中的教师身份也有不同的规定。国家推动的课程改革是一项系统性的大范围改革，改革的目的在于从国家层面整体改进课程体系，改革的着力点在于制定权威性的国家课程标准，改革的推进在于吸纳学科专家、课程专家、教师、教育管理者等多元力量参与。因此，在这种国家层面的课程改革框架中，教师的课程身份已经具有了明确的规定性，对教师的具体要求也比较刚性。以我国2001年开始启动的新课程改革为例。此次课程改革实行国家、地方与学校三级课程管理制度，教育部总体规划基础教育课程，制定课程管理政策，确定国家课程门类和课时，并制定国家课程标准；省级教育行政部门规划地方课程；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校的课程。作为此次课程改革的措施之一，教师的培养与培训问题在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有专门要求，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、教学方法。”［9］重视课程改革中的教师培养和培训问题，说明了教师在课程改革中占据重要地位，扮演着重要角色，发挥着重要的作用。同时，教师的课程身份取决于教师的课程身份认同。国家课程改革的制度设计，需要教师自觉认同自身的课程身份，真正实现课程身份的转换。长期以来，人们赋予教师的身份是教学身份，“人们把教师当作技术人员———他们熟练地掌握了课堂管理技术，学到了一些传授知识的方法、技能和技巧，但他们只是把在别处发展了的理论付诸实施而已。专家小组拟定课程的目标和理论、研究教材、付诸实验，根据实验结果加以改正并交付学校实施。而教师只是专家小组和最后接受者（学生）之间的必要的中间人物”。［10］久而久之，这种观念也影响到教师自我的身份认同，把自己看作课程方案的执行者，认为课程开发是学科专家和课程专家等人的工作，在课程改革中产生被动服从的思想。为此，帮助教师正确理解自己的课程身份，建立起自觉的课程身份认同，能够真正促进教师创造性地参与课程改革，实现教师在课程改革中的专业发展。因此，要转变教师课程身份，需要切实从课程制度设计和教师课程身份认同两方面入手。首先，要建立科学合理的学校课程制度。学校课程制度是指“在学校形成或制定的，结构严密、相对稳定、体现学校教育价值观的，参与课程建设的全体人员必须共同遵守的程序、步骤和规范体系，是学校进行课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价与校本教研等活动的价值准则、行为规范和运行保障”。［11］学校课程制度既要体现国家意志，执行国家课程标准，也要体现地方特色，落实地方课程，更要彰显学校办学理念，积极开发校本课程。良好的学校课程制度应该做到：执行国家课程标准有刚性，落实地方课程有弹性，开发校本课程有灵性。为此，在学校的课程制度中，应明确教师的课程身份，为教师参与课程开发赋权。其次，要增强教师课程身份的自我认同。在当前的基础教育课程改革中，教师扮演的角色越来越重要，教师在课程规划、课程实施和课程评价等方面都发挥着重要作用，教师的角色不再是知识的搬运工，也不只是课程的执行者，而是课程的领导者和开发者。［12］学校需要引导教师基于教材而又超越教材，鼓励教师立足课堂而又超越课堂，帮助教师研究课程标准而又超越课程标准。学校要让教师学会从课程的观点出发来分析所遇到的教学问题，让教师学会运用课程理论来处理教学设计，让教师学会运用课程开发的技能来创造性地开发课程资源。因此，通过组织教师参加课程理论学习与学校课程开发实践活动，让教师感受到由此带来的积极变化，其课程身份认同将逐步加强。学校课程制度设计，确立了教师课程身份的合法性；教师课程身份的自我认同，保障了教师课程身份的有效性。我们仍需进一步探讨教师课程身份内容的合理性，即我们究竟赋予教师哪些课程身份。我们将从课程的公共知识属性与个体经验属性两个维度，分析教师的课程身份内涵。就课程的公共知识属性而言，教师的课程身份则是公共知识的代言人；就课程的个体经验属性而言，教师的课程身份则是个体经验的创造者。作为公共知识代言人的教师，在参与课程开发时，以课程标准为依据，以学科内容为基础，学会从学科专家和课程专家的角度思考和解决课程问题，注重课程内容的科学性，加强课程实施的创造性。作为个体经验创造者的教师，在参与课程开发时，以课程标准为依据，以学生发展的实际状况为起点，以所在学校的真实条件为基础，充分运用个体教育经验，创造性地开发课程资源，富有个性地推动学校的课程开发。简言之，学校需要在课程制度设计中赋予教师课程身份以合法性，在课程改革实践中增强教师课程身份的自我认同，并鼓励教师以公共知识代言人和个体经验创造者两种课程身份，积极参与学校的课程改革工作。

（二）参与校本课程开发，为教师参与课程改革提供空间

校本课程，又被称为“学校本位课程”，它是以学校教师为主体、充分利用本校的优势资源、意在更好地促进本校学生个性化发展而开发的课程体系。开发校本课程，成为目前许多学校发展的优先选项。我们认为，学校积极开发校本课程，具有三大动因。第一，促进学生个性发展。无论是国家课程，还是地方课程，在满足每位学生的个性发展方面，都有局限性。校本课程既能弥补国家课程和地方课程的局限性，更是为进一步满足学校学生的个性化发展所需求。第二，促进学校特色发展。许多学校在发展过程中，能够扎根所在社区，创造性地开展教育工作，在历史发展过程中，积淀下优秀学校文化，形成鲜明办学特色，成为具有一定影响力的品牌学校。学校优秀文化的传承、学校品牌的塑造，需要以校本课程的形式制度化、体系化。第三，促进教师专业发展。有效促进教师专业发展，更好地推动教师实现教学创新，真正推动教师角色转变，是校本课程开发的第三大动因。“随着校本课程的实施，教师的课程意识和课程决策权力日益增强，其角色也开始发生积极的变化。这种变化主要表现在，教师成为课程的研究者、设计者和评价者，成为学校课程变革的主体，在课程发展中发挥更大的作用”。［13］马什（Marsh　C．）等研究者认为，教师在参与校本课程开发的过程中，他们的参与意识、参与能力将经历六个发展阶段，如表1所示。随着教师参与能力的提高，他们参与校本课程开发的范围和程度也必然得以扩大和加强，教师们的课程开发能力也会得到更多锻炼。学校教师是校本课程开发的主体，教师课程开发能力是决定学校校本课程质量的关键因素。教师的课程开发能力，是在参与学校校本课程开发活动的过程中，逐渐培养出来的。因此，学校需要系统地规划校本课程开发，鼓励更多教师参与校本课程开发，让教师在参与校本课程开发的过程中，实现自身专业发展，帮助学生个性发展，推动学校特色发展。为此，学校需要从以下三个方面推动校本课程开发。首先，立足学校课程改革的整体性，推动校本课程开发。学校课程改革是包括国家课程、地方课程和校本课程在内的整体改革，校本课程开发要置入学校课程改革的总体框架之中，学校要形成对校本课程开发的总体规划和统一领导。在学校课程改革的整体框架中，要妥善处理三级课程的关系，国家课程是主体，地方课程和校本课程是补充。

校本课程开发是在国家课程、地方课程基础上的开发，不是另搞一套，学校可以对国家课程进行校本化实施，但不能淡化、取代国家课程。既要避免在校本课程开发中消极无为，更要避免越俎代庖的、非此即彼的开发方式。如前所述，学校执行国家课程要有刚性，落实地方课程要有弹性，开发校本课程要有灵性。将校本课程开发列入学校课程改革的整体规划，并组织教师、配置资源、有序推进。与校本课程开发的课程规划相对应，学校需要认识校本课程开发的周期性和阶段性，克服急于求成的功利化心态，给教师更多的时间去探索，给教师更多的空间去创新，并给予教师的课程开发以更多支持和保障。总之，立足学校课程改革的整体性，将会推动校本课程的有序推进。其次，立足学校课程改革的主体性，推动校本课程开发。校本课程开发的主体是学校教师，校本课程开发的目的是学生的个性发展，校本课程开发的策略是充分发挥学校的特色优势。因此，以校本课程开发为着力点的学校课程改革，在学校发展中扮演着重要角色，成为推动学校整体发展的重要力量。学校需要充分认识课程改革对学校发展的重大意义，主动以课程改革创造性地推动学校发展。为此，校长应成为学校课程改革的领导者，带领学校教师研究学校课程改革，带领教师积极投身校本课程开发，让学校的课程改革成为学校整体发展的突破口。为保障学校课程改革在学校发展中的主体地位，学校内部进行必要的组织变革和体制改革，成立专门的课程发展机构，加强教师团队的建设，配备必要的物质资源、出台相关的管理制度，为学校课程改革的深入推动提供坚实的基础。只有学校充分认识到课程改革对学校发展的重大意义，积极推进学校内部的组织变革和体制改革，主动地、创造性地推动学校课程改革的整体推进，校本课程开发才能持续推进。最后，立足学校课程改革的文化性，推动校本课程开发。学校课程改革不仅是课程门类和课时增减的技术性变革与机构部门调整的组织变革和体制改革，而且是以学校精神文化变革为核心的学校文化变革。

学校课程改革是学校文化变革的重要部分，学校课程改革的深入推动，需要学校文化的深刻变革，“要革新，先革心。我们的教育工作不能停留于经验水平；我们的教育科研不能醉心于陈腐观念的炒作；我们的教师进修不能满足于单向灌输的模式，那么，唯一的出路就是改造我们的学习，改造我们的研修，以便扩大我们的视野，引发新旧观念的冲撞，最终发现新的思维方式，确立新的教育观念。”［14］校本课程开发服务于学校文化的整体变革，更着力于推动学校文化的深刻变革。教师参与校本课程开发的过程，既是学校教师坚持终身学习、不断自我超越的过程，又是以学生为本位、不断促进学生个性发展的过程，还是以学校为学习共同体、不断促进学校特色发展的过程。教师在这一过程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教师文化，并以教师的人格力量为表率，塑造良好的学生文化，更能从整体上塑造追求卓越、不断创新的优秀学校文化。总之，校本课程开发为教师课程意识发展搭建了平台，提供了发展和检验教师课程意识水平的机会。同时，校本课程开发对于满足学生的个性发展、实现学校的特色发展，具有重要的价值和意义。学校需要将校本课程开发列入课程改革总体规划，积极推动学校的组织变革和体制改革，并与学校文化变革相结合，以校本课程改革为契机，塑造优质的学校文化，推动校本课程的有序推进、持续推进和深入推进。

（三）开展校本研修，以研究促进课程改革内源发展

随着课程改革的深入发展，教师课程研究者的角色越来越受到重视。教师要通过研究来解决遇到的问题，通过研究来推动课程改革的工作，研究成为教师开展工作的一种必要方式，成为有效推进工作的重要组成部分，“教师必须依靠研究工作增进自己的创见，这种研究必须是他本人的，因为只有他本人才能找到适当的资料和数据。别人按照自己的经验所说的事情通常对教师有所帮助，但是必须在教师本人所处的情境中经受考验。因为对于这个人行得通的事情，对于另外一个人就不一定行得通。”［10］为整体上促进教师群体开展教育研究工作，许多学校积极开展了校本研修活动，立足本校的教育实践状况，以教师为主体，以行动研究、课例研究等多种方式，研究和解决教育工作中的重要问题，取得了许多有价值的研究成果，锻炼了教师队伍的教育研究能力，创造性地推动了学校工作的开展。学校开展校本研修，鼓励教师开展研究工作，首先需要正确理解教师研究的性质与特点。教师的研究是在教育实践过程中进行的，以真实的教育问题为研究对象，以促进自身专业发展和提高教育效果为目的，属于典型的行动研究。行动研究，既是在行动中的研究，又是为了行动的研究，行动与研究具有高度内在关联，具有整体性和统一性。教师的行动研究，则是在教师的教育、教学过程中，在参与课程改革的行动中进行的。因此，教师的研究工作与教育教学、课程改革等应该融为一体，“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的，教师的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量”。［15］

换言之，教师既是行动者，又是研究者，是以行动开展研究，以研究促进行动的行动研究者。我国中小学校在长期的实践过程中，总结形成了若干有效的校本研修方式，包括专家引领、同伴互助和个人反思。专家引领提供了一种外部知识和理论导向，同伴互助提供了信息的分享与交流，个人反思则是个人知识的内化和提炼，这三种方式的综合运用与三种研究力量的有效整合，是开展校本研修的关键。在实践中，影响校本研修的首要因素即教师的个人参与意愿，激励教师积极参与校本研修，成为校本研修活动开展的首要工作。除了制度建设等外部规定性要求外，专家引领和同伴互助是非常重要的因素。专家引领为教师的参与提供了发展方向和行动目标，同伴互助为教师的参与提供了技术支撑和情感支持。换言之，专家引领和同伴互助为教师的个人研究提供了团队支持，避免了教师个人在研究过程中的无助感和焦虑感。有调查显示，教师在校本研修中遇到的困难之一，就是获得的专业支持少，以及由此带来的研究性不强，教师的研究缺乏方向感等问题，“从校本研修的‘主体与指导’来看，32％的教师认为，‘教师单打独斗多，专业支持少’……从校本研修的‘组织与形式’看，24％的教师认为，‘学校常规活动多，研讨交流少’”。［16］为此，学校要有效整合校内外各种研究力量，建设校本研修的研究团队，以团队研究带动个人研究，“学校或学院应当变为这样一个研究团体：鼓励人们准备按上述批评的要求进行自我批评，使相互关系不断得到调整。”［10］作为“教师即研究者”观念的倡导者，斯腾豪斯（Stenhouse）思考了几种教师从事研究的方式。例如，教师与同事合作，由同事来观察自己的教育教学，或者教师训练学生来观察自己的教学活动，或者教师通过各种形式的记录来作为研究的资料等，综合各种研究方式之后，斯腾豪斯建议教师与专业的研究小组进行合作，开展共同研究。［17］明确的校本研修主题和合理的校本研修规划，是达成校本研修成效的重要保障。为培养教师的课程意识，校本研修的主题应该聚焦学校课程改革，尤其是学校的校本课程开发。这项工作的开展，不能停留在经验探索与总结的层面，而是需要以研究的方式，组织教师集体攻关。

教师对校本课程的研究，属于行动研究的范畴，教师参与校本课程的过程，与行动研究具有内在的一致性。有研究者对校本课程开发与教育行动研究进行了深入比较分析，认为两者在立场、价值取向和操作程序等方面具有高度的相似性。例如，两者都不是技术层面的术语，都有强烈的实践倾向，都秉持现场本位立场，都力主权力的再分配，以及有大致相同的理想程序等。进而主张以教育行动研究促进校本课程发展，指出“即使在较为严格的‘研究’意义上，校本课程发展中也有必要引进教育行动研究，以教育行动研究促进校本课程发展”。［17］换言之，校本课程开发过程，应该也是教师的行动研究过程，脱离了教师的行动研究，校本课程开发难以取得预期成效。为此，学校需要把校本课程开发作为校本研修的重要主题加以规划，稳步地开展系统化的研究工作。把校本课程开发作为校本研修的主题，整合校外专家等多方研究力量，以教师为研究主体，以课程问题为研究对象，有计划地稳步推进校本课程开发，让校本课程开发过程，同时成为学校教师的行动研究过程，让教师的课程意识在研究中不断生根、内化和发展。

作者：王牧华 全晓洁 单位：西南大学教育学部