课程改革实践思路(5篇)

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第一篇：创新型人才培养的大学课程改革

建设创新型国家是提高我国国际竞争力的客观需要，其关键在于人才，尤其是创新创业型人才。在创新型人才培养中，课程具有不可替代的作用，它是教育理念和宗旨的体现，是各种教学活动的载体，更对高校人才培养模式的构建和培养目标的实现影响深远。课程改革是实施创新教育的重中之重。

1创新型人才培养意义

当今社会，除了工作业绩上的要求以外，用人机构对于受雇者的首创、冒险精神，创新能力，独立开展工作能力，技术、社交和管理技能等的重视也提升到一定高度。正是基于这样的实际，高校对于学生的创新精神和能力的培养成为一个重要课题。创新型人才培养，就是通过课程设计、教学设施、第二课堂开展等各种教育手段，不断培养、提高学生的综合素质，增强学生的创新意识、创造精神和创业能力，以满足知识经济时代对大学生创新精神、创新能力的需求，为其以后的学习和工作打下基础，以适应社会经济文化的发展变化。

1.1创新型人才培养是国家、社会全面进步的关键

2010年5月，教育部下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》提出，在高等学校开展创新创业教育，积极鼓励高校学生自主创业，是教育系统深入学习实践科学发展观，服务于创新型国家建设的重大战略举措；是深化高等教育教学改革，培养学生创新精神和实践能力的重要途径；是落实以创业带动就业，促进高校毕业生充分就业的重要措施。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。建设创新型国家，高等院校是重要的参与者，因为他既是基础理论和高尖端科技问题的原始创新研究基地，也是高层次创新创业人才的主要培养基地。在这里，通过推动创新型人才培养，对青年一代进行创新精神和创新能力的系统培养，可以使他们快速地融入国家创新体系，成长为建设创新型国家的生力军。

1.2创新型人才培养有利于提高人才培养质量

大学的教育不只是知识的传授，更应该是使学生各方面能力得到提升的学习过程，而创造力是学生学习、生活、工作中不可或缺的一种重要能力。高等院校肩负着提高人才培养质量的重任，通过推动创新型人才培养，能使学生的创造力得到进一步系统的锻炼，有助于学生创造性潜能的开发，使大学生具备创新的基本知识和技能，提升自身的综合素质。作为一种新的教育理念，创新型人才培养为创新人才培养模式寻找到一条新的现实途径，切实提高了人才培养质量。

1.3创新型人才培养有利于促进学生就业

现阶段，我国就业形势严峻，大学生就业问题也日益突出，这一方面与高校人才培养的质量有关，另一方面与大学生较为狭隘的就业观念有关。通过推动创新型人才培养，一方面增强了大学生的创新和创造能力，提升了他们的综合素质，形成就业竞争力；另一方面转变了大学生的就业观念，培养了他们的创业意识和创业精神，为他们实施自主创业奠定了前提和基础。综上所述，创新型人才培养具有十分重要的意义，而实施创新型人才培养的关键在于教育教学。在教育教学过程中，课程是连接教师与学生的中介与桥梁，是教学内容与实施过程的统一，是把教育思想、观念、宗旨等转变为具体教育实践的手段。因此，要实现创新型人才培养的目的，课程改革是关键。

2课程改革是创新型人才培养的重要渠道

2.1课程改革是人才培养模式改革的切入点

所谓人才培养模式，就是在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现一定的培养目标，在培养过程中所采取的某种培养学生掌握系统的知识、能力、素质的结构框架和运行组织方式。在人才培养模式改革中，课程改革无疑是一个重要的切入点，通过优化课程体系、更新课程内容、丰富课程类型、提高课程质量、完善课程评价体系等措施来夯实人才培养的职能，满足社会经济发展对创新型人才的需求，从而达到人才培养模式改革的目标。

2.2课程改革是培养创新型人才的落脚点

在高等院校中，创新型人才培养需要通过具体的教学活动来实现，而课程是教学活动的载体：课程理念体现了人才培养的目标，课程设置反映创新人才培养的需求，课程体系反映创新人才培养的特色，课程教学方式促进创新思维的产生和创新能力的提高。人才培养是高等学校的根本任务，培养高素质创新人才是我国大学人才培养的目标，这一目标要靠教育活动来实现。教学活动在大学教育活动中处于中心地位。课程是教学活动的重要载体，是创新人才培养方案的重要组成部分：课程理念反映创新人才培养目标，课程体系结构体现创新人才培养特色。可以说，大学课程的质量决定着创新人才培养目标的实现，课程改革才能确保创新型人才培养目标的实现。

2.3课程是激发创新活动的重要平台

基于创新型人才培养理念的课程往往强调创新要求，在具体的教学实践中也强调教师与学生的创新能动性，并通过师生互动交流、实验教学、开放式问题的讨论，启发式教学等方式开展教学活动，这个过程中教师与学生不再是简单的传授知识与接受知识的关系，整个课堂成为一个激发创新、迸发思维火花的平台，更有利于各种探讨探索、创新创造活动的实现。

3深圳大学依托课程改革的创新型人才培养探索

3.1倡导基于创新型人才培养的课程理念

学校遵循创新型人才培养规律，依托课程体系的改革，培养具有创新意识、创新精神、创新能力的社会人才。学校以“立足深圳、面向国际、特色鲜明、影响显著的创新创业型高水平大学”为建设目标，以“素质好、基础好、上手快、转型快的事业骨干和创新创业人才”为人才培养目标，建设“改革、开放、务实、创新、创业”的校园文化，形成“视野开阔、注重实际、热衷创新、崇尚竞争”的人才培养特色。学校以创新型人才培养为目标，以实用性、综合化为原则，优化大学课程结构，促进课程的适用性，强化课程的参与性与互动性。

3.2完善课程分类体系，实行学科整合

目前多数高校开设的课程大多按不同专业设置，由于强调课程的独立性与系统性，往往造成教学内容划分过细，结果造成学生重复地学习某一部分知识，形成单一片面的知识架构，不利于学生灵活性、多元性、创新性思维能力的养成。对此，深圳大学一方面科学地设计课程体系，根据创新型人才培养目标，合理确立课程门类、课时、形式等，筛选课程，优化结构，逐步实现必修课与选修课5：5的比例，逐步实现课内与课外时间的平衡，精简专业课，给学生预留更多时间，实现“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系；另一方面打破传统的专业观念，实行学科整合，加强各学科的相互渗透与融合，将原来自成体系的各门课程，通过新的组合方式进行整理与合并，开设一些边缘学科以及新型综合学科的课程，尝试将两种以上科目结合在一个课程中形成复合课程，建立通识教育模式等等，通过这些方式使课程逐步结构化、综合化。与此同时，学校以拓宽学生知识基础、完善学生知识结构、培养全面发展的高素质人才为根本目的，以提高学生的人文情怀、科学素养、审美情趣、逻辑思维和创新能力为基本要求，整体规划，分类建设，逐步推进，构建结构合理、内容深刻的深圳大学通识课程体系，培育建设一批高水平的品牌通识课程，旨在培养学生的使命意识、科学与艺术素养、创新精神及道德情操。根据通识教育原则和教育目标，深圳大学通识课程分为人文艺术、社会科学、自然科学、生命科学、创新创业和中华文化六大类，并要求学生广泛涉猎不同学科领域，在每类课程中自主选修一定的学分。

3.3深化课程模式改革，注重内涵建设

公共基础课是学生学习专业课的基础，也是整体素质提升和个性发展的前提条件。因此，要根据专业发展和全面发展的需要,对大学英语、大学数学、大学语文、计算机基础等公共基础课程进行深化改革，有效发挥其基础性作用。深圳大学在具体实践中，在思想政治理论课中实现专题化，强化实践环节；《大学英语》弱化等级考试、强化应用能力培养；《高等数学》和《大学物理》实现分级教学，提高教学效果；《计算机基础》压缩课堂学时，增加实践环节。建设优质MOOC课程。MOOC是一种将传统课堂与网络课堂融合的课程模式，具有开放性、大规模参与性、灵活性、延伸性等特征。深圳大学以通识教育类课程为重点，遴选并建设一批高水平MOOC课程，促进教育教学观念转变，引领教育教学方法创新，开展“翻转式”课程教学改革，推行传统课堂与在线教学相结合的混合式教学模式，同时形成以深圳大学为首的地方高校MOOC课程联盟，探索MOOC课程共享机制，开展高校间在校生跨校选课、学分认定等工作，实现更大范围的优质教学资源开放与共享，促进高等教育均衡化发展，提升地方高校人才培养水平和服务社会能力。由深圳大学倡导发起的“全国地方高校UOOC联盟”，目前已发展成员高校60所，遍布全国22个省市38个城市。联盟成立以来，拓展思路、整合资源、加快建设，经过学校、教师和联盟的多方共同努力，首批7门上线课程已准备就绪，于2014年9月18日正式上线。

3.4建立多维立体的创新创业教育课程体系

学校各专业课程体现创新教育的理念，创新创业教育广泛渗透到各专业课程中。学校鼓励教师进行创新创业教育课程建设的探索与研究，将创新教育理念贯穿于各专业教学的过程中，让不同专业的学生都能接受基本的创新教育，培养不同学科背景学生的创新创业精神和创新创业意识。此外，在课程教学方法中也融入创新理念，注重讨论、商业计划、校外行业专家讲座、创业案例研究等方法在教学中的应用，使学生通过具体的实例了解创新创业，开拓创新思维。学校积极与校外企业合作，开发融专业知识与行业需求为一体的校企共建系列课程。例如，计算机与软件学院制定了有IBM特色的15门本科课程，已有1450人次获得由IBM大学合作部高层亲自签发的课程认证证书；轨道交通学院与深圳地铁集团合作，成立定向班，开设地铁车辆技术、城市轨道车辆制动技术、铁道信号等指定选修课。这类课程通过在专业培养方案中增加与职业相关的课程，将教学内容与职业标准要求相衔接，增强了学生的兴趣与学习能动性，提高了学生的职业水准和创新创业能力。

3.5开展研讨式课程教学，促进学生个性发展

学生的个性发展是创新教育的重要一环，大学生不仅需要掌握一定的基础性知识，还需要在某一学科中有突出的兴趣和特长，才能获得持续发展的动力，创造出更大价值。个性教育，其目的就是要激发学生的思维和灵感，增加学生的创造力。为此，深圳大学开展了一系列个性教育举措。首先，实施“主讲助讲制”课程。为主讲教师配备助讲教师，助讲协助主讲教师开展课堂讨论、批改作业和指导课程设计等，使主讲将精力更多地投入到设计课堂教学和扩展教学内容的广度与深度上，使主讲能更好地精选案例、组织讨论、研讨和体验式教学，以“主讲助讲制”来切实推动“精讲+讨论”、“大班授课+小班讨论”教学方式的开展，实现课程教学的互动和生动，引导学生去独立思考、观察、提问、分析，在课程的学习中形成良好的讨论和研习之风。其次，开展“聚徒教学”。教师在课后将真正热爱研究且又学有余力的少数学生聚集在一起，形成学术小团体，通过“师带徒”的形式开展教学活动，将课堂教学中无法传授的学术知识教授给学生，鼓励学生积极思考、主动学习，提出自己的观点和见解，并主动探究知识。“聚徒教学”提倡开放式问题的讨论，强调启发式教学，注重让学生掌握不同学科的方法，活跃思维，激发创新灵感。在此过程中，学生的归纳推理能力、独立思考与批判思考的能力、语言沟通能力、创新思维能力等等都得到不同程度的训练。“聚徒教学”还蕴含以人为本的理念，建立充分尊重个性发展的人才培养模式，教师能针对不同学生进行个性化的辅导，这样能激发学生的好奇心和求知欲，使他们的个性充分发展，有利于创造力的产生。最后，开设“创新研究短课”。该类课程设置科研项目短课、专题研讨短课、专技实践短课和学院特色短课四类，实施虚拟小学期课内短课制，在条件成熟时推进三学期制。短课要求以学术研究性、探索性和实践性为开课原则，以培养学生创新意识与科学实践能力为目的，采取课内集中授课、集中研讨或集中训练的方式，鼓励教师将科研项目带入课堂，组织学生围绕学术主题进行研讨探索和方法训练，开展专用技能集中训练和培训等，每年开设100门“创新研究短课”。创新型人才培养是一项系统工程，是对人的全面素质进行深层次培育的过程。深圳大学的探索实践，可以概括为四个方面的着力点：第一，理念方面——通过提倡创新理念，激发学生大胆去探索科学；第二，知识方面——夯实学生的基础知识和专业知识，拓宽知识面，促进学生在科学与人文之间融会贯通，形成良好的知识结构；第三，能力方面——通过各种课程训练，培养学生归纳推理能力、独立思考与批判思考的能力、语言沟通能力、创新思维能力等；第四，个性发展——以人为本，使学生获得个性发展的巨大空间，并培养起社会责任感，开展做人的教育。

作者：陈晔 林铿 单位：深圳大学

第二篇：地方高校本科法学课程改革思考

党的十八届四中全会提出全面推进依法治国，总目标是建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家；坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设，实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法，促进国家治理体系和治理能力现代化。对此，我国高校法学教育及人才培养承担着重要使命。地方高校应明确自身定位，立足地方、服务地方，应走分层分类的差异化发展道路，发挥地方高校特点与优势，为地方培养熟悉基层和扎根基层，适应地方法治及经济社会发展需求的应用复合型高级法律职业人才，进而在此目标引领下，为法学人才培养、地方法治及法治中国建设提供助力。对此，笔者认为，地方高校要实行体现地方特质与地方需求的办学模式，依托地方资源，形成各具特色的培养方案，进行地方特色课程体系改革。

一、地方高校法学课程面临的问题及其挑战

当前地方高校法学人才培养存在定位偏差，缺乏立足地方、寻求错位的发展路径设计；地方高校办学不顾现有资源条件，盲目跟风，呈现严重同质化。在具体培养环节中，简单复制国家重点法学院校模式，未能针对地方发展的特定需求，导致法学教育与人才培养模式缺乏个性特点，法学教育与人才培养模式脱离地方现实，法学教育与人才培养规格难以适应市场需求。地方高校中法学教育面临四个突出问题。

（一）人才培养目标定位不清

法学人才的培养应具有“精英型、通识型、技能型”等多个层次。若地方院校简单复制“单一的精英型或通识型”目标，则不能满足当下法治中国建设要求，也不能适应地方发展对法学教育需求。当下法学教育就业挑战与法学专业“红牌之殇”，反映出不同高校未根据自身及地方特点，清晰办学分类分层定位（这里含学院自身与学生培养方向、培养方案及课程设置的分类分层次）与人才培养目标，而是简单复制其他院校的办学模式，未能进行“立足地方、错位发展”的战略设计。

（二）课程设置的地方性特质不鲜明

当前不少地方高校法学教育专业面临的突出问题是：法学人才培养目标与课程设置层次单一，人才培养方案及课程体系“千校一面”，地方性资源运用不足、地方特质不鲜明，自身的人才培养目标定位不准，习惯于简单沿用与复制“985”高校和“211”高校的发展模式与课程体系，地方性、校本性课程内容缺失，错位发展路径的探索不足，而呈现严重同质化；毕业生就业仅瞄准“公务员及公检法司律部门”，“出口面向”过于狭窄。

（三）师资瓶颈制约课程体系优化

不同高校在办学条件上也存在较大差距。“985”高校、“211”高校在师资与生源质量、经济收入、经费投入、学科平台、发展空间等都存在较大优势，使其成为优秀法学教师的向往之地，形成凝聚效应。地方高校，尤其是西部地区高校要引入高层次师资则困难很多，常面临人才“引不来，留不住”的问题。不同高校间法学师资人力资源的不均衡，成为地方高校提升发展的瓶颈，也限制了相应课程设置与人才培养方案优化的进程。

（四）课程设置未能充分注重学生法治

应用能力与综合素养培养当前，不少地方高校的课程体系设置中，对于学生法治应用能力训练与综合素养培养方面重视不够，主要体现在两个方面。一是学生的能力结构不系统。遵循以往课程设置与教学习惯，多集中关注学生对法条及原理的掌握，但对学生运用法学知识解决问题能力方面关注不足，对学生参与地方法治实践中的“团队协作、社会责任感及社会责任承担能力”等的综合素养培育更是欠缺。导致学生“法学智商不错但法学情商弱”，直接影响地方需求对学生培养质量的认可度。二是学生能力培养的推进层次与方法欠缺立体化。以往的法学人才培养，在空间维度上，校地互动培养不足；在时间维度上，仅限于在校期间的培养方案与课程设置，欠缺从“入口”对每届新生生源的分析、从“出口”对每届毕业生就业质量（就业率、就业层次、起薪水平等）的评估，从而影响学生培养方案及课程体系的阶段性目标设计与可持续规划。这无疑会影响法学人才培养的市场适应性，影响符合地方需求且“用得上、留得住”的复合应用型高级法律职业人才培养。

二、“四位一体”的法学课程改革推进路径

针对上述问题，地方高校法学课程应通过“四位一体”的路径加以推进，以应用复合型人才培养目标为方向引领，以地方应用性课程体系为重要基石，以校地共建师资为关键支柱，以学生综合素养提升为根本归宿来构建课程体系。

（一）方向引领：应用复合型人才培养目标定位

推进课程改革，需有人才培养目标与办学思路的顶层设计与引领。伯顿•R.克拉克指出：“如果高等院校各具特色，而不是被呆板地纳入一个大而统的体系，高等教育就能够最有效地体现公平与科学发展精神。”［1］面对法治文明演进与日益增长的高等法学教育需求，启动“大众与精英”双轨体系，适应“地方法治与地方性知识”的不同层次需求是一个重要思路。法学教育不是简单的“齐步走”和否认个性的“整齐划一”，对于地方高校而言，必须理性认清自已的优势与不足，明晰定位自己的发展方向，针对地方订单的需求，及时吸收“地气”，强调人才培养模式及过程的“分层分类”，为地方培养满足地方经济社会发展需求的应用型、复合型法学人才。而非追随大流、人云亦云，好高骛远、不顾自身条件急于求成，走“985”高校、“211”高校同质化道路。显然，这样人才培养目标与办学思路的顶层设计，是课程配置与授教方法等各道工序的前提。从而在此目标引领下，将地方元素融入课程建设与课堂教学，加大社会资源在其中的参与度，拓展课程学习与学生能力培养的校内外、课内外空间，推进符合自身特点的“立体化”课程体系改革。

（二）重要基石：地方应用性课程体系创设

1.“一体两翼”的理念秉承

地方高校应秉承“一体两翼”的课程体系建设理念。一体指学生的法治应用能力训练与培养，两翼指地方性元素＋应用性导向。引入地方元素，以问题说法，以法释疑，服务地方。在“培养方案、课程体系与内容、实践基地、合作单位等”不同环节渗透地方元素，为培养学生“扎根基层、服务地方”的法治信念与应用能力培养奠定基础。

2.课程结构的完善

课程群组的配置。根据法治中国与地方法治建设的要求，可将专业课程分为：公共基础课程群、学科基础课程群、专业方向课程群（如民商法类、环境法类、社会法类、国际法类课程群）、专业选修课程群、实践教学课程群等群组，按课程群展开教学活动。其中专业方向类课程群是核心，学生的知识结构和水平能否满足特定领域的应用性需要，关键取决于专业方向类课程群。专业选修课程群则重点指向应用复合型法学人才的必备技能培养，如法律英语、法律文书、系列刑事、民事、行政案例专题分析等，使课程设置更多体现实务性。实践教学课程群则是课程改革重点，也是应用复合型人才培养的必要内容，通过法律诊所、律师实务、模拟法庭演练等课程设置，力求优化学生的知识结构、提升法学素养。课程群的比例结构可大致为2∶1∶2∶1∶2。这样的比例设置压缩了理论教学时间和内容，扩大专业技能和素质拓展类课程比例，以满足应用复合型要求。实践教学体系的分类分层。一是完善实习实践课时。以公检法司律等的实习实践为核心内容，培养学生的专业基本技能。二是配置法律实务类课程，培养学生的法律职业技能。三是配置岗位实务课程，培养学生的特定岗位技能。进而在此基础上，推进实践教学体系的开放式建设。在时间空间格局上，采用“3＋1”模式，即3年校内教育和1年实务部门培养。①推进校内学习和校外实训的有机结合。在校内学习环节，将实务部门“请进来”辅助教育；在校外实训环节，让学生“走出校门”由实务部门主导培养，从而培养学生的应用能力与素养。

3.课程内容的及时优化

提高课程结构与课程内容的更新速度与力度。美国课程理论家赫佛林曾对110余所四年制学院的课程作了调查，发现课程更新机制运用频率高的学院是每年淘汰5%的旧课程，增加9%的新课程。［2］无疑，这对于培养紧跟法治文明演进步伐的应用型人才而言，非常重要，以避免出现“用昨天的知识，培养今天的人才，应对明天的挑战”的境况。针对法学教育的应用性特点，加强全真司法案例库建设，为全真案例探究式教学贮备真实素材。地方高校可在综合分析现有司法考试试题基础上，充分利用以往毕业生就业于政法系统的优势，收集真实案例。包括起诉书、答辩状、证据材料以及质证意见、词、判决书等，为全真司法案例的探究式课程教学提供素材，进而加强全真司法案例库建设。同时可借助《法庭辩论》、《律师实务》、《司法文书》等开设案例课程；《实务案例研究指引》、《典型案例评析》等实验教材编写，让学生在真实情境重现或模拟中尽快进入“案件角色”，增强模拟演练与司法能力训练效果。增加地方性与校本课程，促进学生对地方元素的理解与感悟，推进“系列化、立体化”教材建设。“系列化”教材指在一体化设计基础上，从不同角度和多个层面编写的，以提高学生应用能力及法学素养为指向的复合型教材。既包括侧重于传授基础理论知识的原理教材，又包括侧重于加强学生能力训练的实践教材，还包括为拓展学生视野而编写的比较研究教材等。“立体化”教材指能体现传授方式多样化、产生多种视角效果的教材。既包括平面纸质媒介，也包括运用现代信息技术的多媒体音像媒介。在此基础上，及时充实更新授课内容，改革传统教学方式，集促进知识传授、能力素质培养于一体。

4.在线监测与课程质量的全过程跟踪

依托课程建设组织与运行系统，明确课程体系及内容建设的标准，完善教学督导与质量评估制度，借助校、系（院）的二级监测评价机构，评估课程各“要素”的完善性、科学性及可操作性；采取教师自评、学生问卷调查、同事和领导评价等方式，评估法学课程设置质量与教学效果。包括教学质量综合监控（含课堂、实践教学与实务部门培养质量等的监控报告）、教学质量综合分析（含生源质量、试卷及成绩、基本能力考核指标、毕业及学位资格审查、毕业生就业情况、社会满意度分析等）及教学质量改进措施等。按照“计划—运行—控制—反馈—改进”的法学教学质量管理模式，对所设课程的各建设进展“要素”及效果进行在线监测评估，确定法学课程的准入、评价、反馈、改进与退出。

（三）关键支柱：“校地共建”师资

针对师资难题，可借力“校地共建”，挖掘地方公检法司律、企事业单位等实务部门的潜在师资力量，使其作为新生力量进入“课程改革系统”，走入地方高校人才培养的“生产线”。

1.开放式引进师资，挖掘课程改革的新生力量

教学系统的开放。借课堂授课、实习实践、模拟法庭、法律诊所等途径，唤醒“公检法司律、企事业单位等部门潜在的实务师资走入大学，促进地方高校法学人才培养的“产、学、研无缝对接”。研究系统中的开放。借助面向地方的理论与实践调研项目，让司法实务界课题研究的参与成为反哺教学与课程改革的源泉。社会服务系统的开放。把学校的实践及研发平台延伸到地方。鼓励教师担任地方人大、政府、企事业单位法律顾问，积极参与地方立法研究，提出立法建议，以第三方接受委托起草法规草案；提高教师关注地方法治问题的敏感性与实务授教能力。

2.内生式培养师资，挖掘课程改革的内生活力

对于校内师资，需要推进“内生式培养”。通过塑造师德风范，增强教师敬业精神；加大高学历层次培养力度，鼓励教师终生学习提升自我；完善教学质量评估制度，与教师的奖惩、晋升、聘任和工资待遇等挂钩；借助教学竞赛和优质课评选的媒介，提高中青年教师的教学水平；树立典型，挖掘模范的示范意义等；培养校内师资，营造良性竞争发展氛围。借助“校地共建”机制，建设“校内教师与校外实务导师”队伍。推进“双导师”共议专业设置，共制人才培养与课程方案、教学计划，共拟教学内容，共同参与专业技能竞赛与考核，共同指导实训实习与毕业设计，共同举行就业培训、协助就业推荐。在学生的校内学习，以校内指导教师指导为主，实务部门指导教师指导为辅；学生校外实践训练，以实务部门指导教师指导为主，校内指导教师指导为辅。让校内校外师资共同参与教学过程，促进课程与人才培养的“市场订单式”改革，探索高校实务部门联合培养人才的模式创新，实现招生、培养、就业的对接。

（四）核心目标：学生综合素养提升

法学知识传授是学生成长发展的基础，其最终目标是促进学生的综合素养提升。在当下“以法学知识为中心”到“以能力与素养为核心目标”的转型背景下，建立“知识—能力—素养”一体化培养模式，培养复合应用型高级法律职业人才已成为当前法学课程改革的目标。地方高校也需进行调整。从能力结构看，学生的综合素养应是一个复合体系。除法学原理与法律条文的记忆能力外，还有案例的解析能力，更有法律关系调整中的环境适应、人际沟通、团队组建、社会责任承担等素养。其可通过以下方面加以推进。

1.以“师生团队”为抓手，营造“组状交汇”课程教学格局，夯实学生的综合素养。诸多实例证明，让学生积极以团队为载体，完成实践实习环节的系列课程教学与能力训练任务，是一条提升学生的“环境适应、人际沟通、团队组建、社会责任承担”等综合素养的上佳路径。可以借助学生的课程学习小组、学生的法律实践团队（学生法律援助中心、学生法治联盟等）、“校外导师组”（如公、检、法、司、律实务导师团队）等的建设，促使课程课堂改革与人才培养主体由“我、你、他”转变为“我们”，从而形成“多对一”、“多对多”的“组状交汇”课程课堂教学格局，也变革了法律实务及实践课程的授课形式。除了理论与案例教学、法庭模拟、公检法单位实习之外，还可借用“挑战杯竞赛、社会实践课题”等社会课堂与团队训练，借助师生团队互动，实现“课堂内外资源共享”，挖掘学生反哺教师、学生反哺教学、校外课程反哺校内课堂的效果。从而实现学生的环境适应、人际沟通、团队组建、社会责任承担等综合素养的提升。

2.从时间和空间两个维度，构建学生综合素养培养的立体化方法体系。在时间维度上，形成“在读在校课堂—毕业后的社会课程—返校校友的现身说法”的持续纵深培养过程；在空间维度上，借助“学校课堂＋社会课程联合培养”（除传统案例教学、法庭模拟之外，还有实证案例情境体验、真实审判进校园等），探索“3＋1”模式（3年校内教育和1年实务部门培养）。通过时间和空间两个维度，提高学生的综合素养，增进学生的法治“智商与情商”，从而在“引进来、走出去”中，促进课程改革与学生综合素养的共生发展。总之，伴随法治国家、法治政府、法治社会的一体化建设，以及依法治国方略的推进，除了传统的公、检、法、司、律之外，无疑，企业、社区等还存在大量的法律服务人才缺口，需要不同层次的法学人才来填补，这为地方高校“凝练特色求存在、回应地方寻发展”提供了空间。为此，加强对高等学校分类指导和管理，引导高等学校科学定位、分类发展、办出特色、办出水平。［3］地方高校应根据各自发展境况，设计适合各自发展规律及需要的法学教育教学，为各类人才成长提供适宜平台，使法学教育适合不同层面需求。

作者：钭晓东 黄秀蓉 单位：宁波大学

第三篇：大学英语课程改革思路

大学英语学分权重是一个倍受争议的话题，大学英语改革关系万千学子的未来发展。大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修基础课程，在人才培养方面具有不可替代的重要作用［1］。教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》规定，“大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）”［2］。在过去的十多年时间里，大学英语是高校学分权重最大的必修基础课程。但是，随着基础教育改革发展，大学英语必修课程的设置意义受到关注，很多教学管理者提议减少大学英语学分或将大学英语作为选修课程。如表1所示，部分研究型大学四年制本科非英语专业的大学英语课程学分已经大幅缩减，地方本科院校正陆续跟进，渐渐掀起一股大学英语学分缩减热潮。大学英语学分是否应当缩减？大学英语课程真的不重要了吗？缩减学分之后的大学英语课程当何去何从？本研究尝试分析这些问题。

一、关于大学英语学分是否应该缩减的争议

（一）支持缩减大学英语学分的理由

为何要缩减大学英语学分？人们熟知的“英语学习无用”是一种论调，而在高校内部，实际上还有两个原因。表面原因是大学新生的英语水平提高了，大学英语沦为“鸡肋”；深层原因是专业教育与通识教育存在矛盾，大学英语学分缩减能满足专业类课程扩张的需要。

1．大学英语课程形同“鸡肋”。虽然全民疯狂学英语的状况为人诟病，高考英语与语文、数学并驾齐驱的分数权重亦备受争议，但是在现实指挥棒的引领下，在分分计较的大规模常模参照考试的竞争压力下，中小学生学习英语的热情高涨，经过激烈的高校招生遴选，高校新生的英语水平已然今非昔比。大学英语课程形同鸡肋，缩减学分是首选应对之策。据研究者对比，全国各省市高考要求的词汇量逐年上升，试卷难度已经大幅度提高，一般要求词汇量3500左右，实际上为了应试的需要，很多高中生掌握的词汇量与大学英语四级考试水平相当，高中英语与大学英语的学习跨度不够鲜明。究其原因，大学英语四级考试所衡量的是基本教学要求甚至是底线的教学要求，难度通常维持在较低水平，而作为选拔性考试的高考，为了提高区分度，命题难度常常达到课程标准的上限［3］。宁波大学近年来大学英语四级考试的数据显示，大一新生约20%在第一学期报名四级考试，通过率90%左右；另有约45%大一学生在第二学期报名四级考试，通过率70%左右。接受访谈的学生坦言，靠高考英语的功力马上参加四级考试最容易通过。由此，有研究者认为，大学英语课程的教学目标已经基本上由基础教育阶段外语课程完成，“大学，至少是重点大学，已无开设大学英语的必要”［4］。

2．专业课程学分扩张。高校课程学分结构一般由公共课、专业基础课和专业课三部分组成，大学英语、思政、计算机和体育等都属于公共课。自20世纪90年代中期原国家教委倡导高校开展大学生文化素质教育以来，融合通识选修课程的公共课学分显著增多。开设通识课程的初衷是为了解决片面强调专业教育导致的学生知识结构狭窄、视野不开阔、缺乏人文情怀和批判思维能力不足等问题，通识教育理念得到本科高校的普遍认同。为了落实通识教育，很多研究型大学，专门设置基础学院实行大类培养模式，大学英语作为公共必修课程，也被纳入大类培养课程体系之中，有的高校，如复旦大学，直接把思政、大学英语等课程纳入通识课程范畴。大学英语作为通识课程并非毫无道理，《大学英语课程教学要求》明确指出，“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性”［2］。但在实践中，由于通识课程教学目标定位模糊，课程质量整体水平不高，通识教育与专业教育出现机械割裂乃至发生矛盾的现象。受到通识教育挤压，在课程修读学分总量受限、各门类专业知识快速增长的背景下，专业课程学分难以保障，专业教育质量下降，四年制本科被讥讽为“两年制”本科。专业课程学分需要扩张，大学英语课程“可有可无”，其学分缩减自然顺理成章。

（二）反对缩减大学英语学分的声音

提出“缩减学分”乃至“取消大学英语”是一种声音，高校内部也存在另一种声音，采自“重视大学英语教学”的师生群体，他们主要持下列3项理由。

1．提升大学生未来发展空间。尽管存在“英语学习是否有用”的争议，但大学生学好英语有助于提升未来发展空间却是一个不争的事实。显见的好处是能适应就业市场对英语能力的需求，伴随经济发展的国际化潮流，用人单位在招聘员工时往往把大学英语四、六级证书作为重要入职条件，特别是我国沿海省份蓬勃发展的外向型企业，没有一定英语应用能力的毕业生很难获得心仪的工作岗位。另外，作为专业人才培养主渠道的研究生教育规模日益扩大，升学成为大学生未来发展的选择方向，英语作为世界范围前沿科研成果的主要语言载体，是研究生学习和交流的重要工具。因为语言学习有不用则退的规律，如果忽视了大学英语课程设置的连续性，会使一部分大学生在面临就业和考研抉择时才发现已经失去选择后者的先机。

2．高校办学国际化的需要。高校办学国际化是高等教育国际化的必然要求，我国教育部于2001年、2005年、2007年先后颁布文件，要求高校“创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”“推动双语教学课程建设”，地方教育主管部门也通过考核指标积极推动高校办学国际化的步伐。高校办学国际化包括“引进来”和“走出去”两种战略布局。“引进来”是当前国内高校办学国际化的主要特征，表现在两方面：一方面引进国外师资，聘请国外著名专家学者和高水平专业人才承担教学任务或开设讲座；另一方面是吸引外国学生到中国留学，中外学生同堂上课将成为常态。但是，高校推进双语课程建设和全英文教学的过程并不顺利，双语教学的师资不足是一个问题，更主要的问题是国内学生不愿意选修全英文课程或双语教学课程，他们缺乏基本的英语听说能力，不适应全英语授课。就目前双语教学遭遇的困境而言，大学英语课程应该加强，让学生有能力有信心和国外学生同堂修读全英文课程是大学英语课程教学的基本任务。

3．专业课程学习对英语的要求。在高校本科人才培养方案中，专业课程学分所占权重最大，专业素质是人才培养质量的核心要素。为了提高专业课程教学质量，保证课程知识体系与时俱进，很多高校在专业课程教学中引进了全英文教材，特别是理工科专业，使用全英文教材的比例有上升趋势。使用全英文教材不但可以节省人力物力的投入，提高了课程知识更新的时效，而且可以促进教学方法改革，因为很多引进的英文原版教材在编排体例上对教学方法的要求有别于国内传统教材。使用英文原版教材的另一个重要功能是能够切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。虽然英文原版教材有诸多好处，但由于大学英语课程教学内容单一，教学要求整体偏低，大学生专业词汇缺乏和文献阅读能力薄弱成为制约专业课程教学质量的短板。大学英语教学如何适应专业课程对英语读写能力的要求成为一个亟需解决的难题。

二、学分缩减争议背后的问题实质

大学英语学分是否应当缩减，除了通识教育与专业教育的固有矛盾外，背后隐含的问题实质是大学英语教学能否契合高校人才培养目标，满足经济社会发展和个体未来发展的需求的问题。

（一）大学英语教学质量问题

中国大学生花费很多时间学习英语，这些时间分为两部分，一部分是修读培养方案规定的大学英语课程的时间，另一部分是为了参加各种校外英语考试花费在图书馆、自习室和培训班上的时间。令人惊奇的是，一方面，大学英语课程饱受诟病，课堂教学索然无味；另一方面是大学生英语培训市场焕发的勃勃生机。在一次针对宁波大学大四本科生的访谈调查中，大部分学生表示已经修读过的大学英语课程对英语水平提高几乎没有帮助。用学生自己的说法，大学英语课程比较“水”，老师照本宣科，期末考试内容也在教材划定范围中，课程学习与现实需要的英语应用能力培养相距太远，甚至对大学英语四六级考试也没有什么帮助，修读这门课程的最大意义就是获得毕业要求的必修学分。这说明，大学英语学分是否缩减不是主要问题，课程教学质量才是值得深究的重要问题。为了提高大学英语教学质量，教育主管部门出台系列举措，颁发《大学英语课程教学要求》，推进大学英语四、六级考试改革，倡导基于网络技术的教学模式，建设大学英语示范教学团队和国家级精品课程［1］。这些措施取得了一定成效，但对于大多数本科院校而言，大学英语教学以教材内容为本、教学目标不明确、教学评价不科学的问题依然存在。大学英语四级考试与学位脱钩风潮之后，大学英语教学质量更是失去了教考分离的评价保障，一度风靡的大学英语自主学习教学模式未能有效提高教学质量，最终流于形式而黯然退场。

（二）适应个性发展的分类教学问题

国人对英语学习的感情非常复杂，有爱之者，有恨之者，有既爱又恨之者，从网络调查超过七成投票者赞同取消高考英语的结果中，我们能够感知国人学习英语的艰辛，也能想见因为英语学习困难而被拒于高等教育门外的莘莘学子的眼泪。个体天赋是存在差异的，有人失聪，有人失明，也有一部分人没有语言模仿能力，在基础教育极不均衡的中国，确有相当数量的人群即便耗费极大时间精力也不能学好英语。经过高考筛选，本科院校的大学生一般都有较好的英语基础，但这并不意味着他们都有继续学习英语的兴趣或必要，更有些同学把英语作为敲门砖，进入大学后不愿意继续花费大量时间和精力来学习英语。正因为个性发展的差异，高校硬性规定大学英语四级考试成绩与学士学位挂钩的时候，便遭遇现实的困境，有些同学赔上大半时间，把专业课都耽误了，也不能通过四级考试。如今，大多数高校取消了大学英语四级证书与学位挂钩的规定，但是统一开设公共必修的大学英语课程是否合理？那一部分不可能达到统一教学要求的同学能够顺利毕业了，是不是说明大学英语课程充斥水分呢？把大学英语统一设置为公共必修课程，学生失去选择的权利，个性差异、专业差异乃至学校层次差异难以体现，合理实现分类教学是大学英语课程设置的当务之急。

（三）大学英语内涵衍变问题

目前高校大学英语课程设置的目标和内容大多延续高等教育国际化浪潮之前的社会需求和学生需求，那时候高校国际交流不多，一般没有开设全英语或双语课程，专业课程学习中也很少使用英文原版教材，学生修读大学英语的主要目标是应付四级考试。随着时代进步和社会发展，原有的大学英语课程设置意义受到质疑。参考国外高校经验，研究者把大学英语划分为通用基础英语（EnglishforGeneralPurpose，EGP）和专门用途英语（EnglishforSpecificPurposes，ESP），前者即目前中国大学为非语言专业学生开设的大学英语公共课程，后者根据使用目标不同则分为学术英语（EnglishforAcademicPurposes，EAP）和职业英语（EnglishforOccupationalPurposes，EOP）两种形式。学术英语主要是为学生的专业学习、研究和交流做语言上的准备；职业英语则是根据学生未来职业需要或特定目的而开设。专门用途英语是大学英语基础阶段的后续和延伸，是介于大学英语基础课程和双语课程之间的过渡课程［5］。很多学者呼吁中国高校开设专门用途英语特别是学术英语，他们认为，“现在各高校出现大学英语学分压缩高潮和大学英语课程稀释趋势就是大学英语始终在通用英语教学上驻足不前的必然结果”［6］。显然，大学英语课程如何设置不是简单进行学分缩减的问题，而是如何丰富内涵以适应专业人才培养需要的问题。

三、大学英语何去何从

大学英语学分缩减之后，高校依然需要面对大学英语教学质量、分层分类教学和大学英语内涵衍变等问题，只有从教学目标、课程设置、教学方法和质量评价等方面进行全方位改革，才能真正解决“大学英语”课程生存危机。

（一）教学目标校本化

大学英语有全国高校统一的教学目标，按照《大学英语课程教学要求》的表述，是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”［2］。但是，考虑到全国高校在教学资源、学生入学水平以及社会需求等方面存在差异，教育主管部门同时建议高校“根据本校的实际情况，制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”［2］，也就是说，大学英语教学目标应当校本化。然而，纵观大学英语教学改革历史，其教学目标一定程度上始终处于被大学英语等级考试绑架状态，因为《大学英语课程教学要求》提出“将大学英语课程教学评估作为学校本科教学工作水平评估的一项重要内容”［2］，所以大学英语四、六级通过率成为高校非常关注的指标，大学英语等级考试实际上成了高校大学英语教学的指挥棒，进而造成全国高校大学英语课程设置普遍雷同的状况。矛盾的是，除非高校强制，四、六级考试原则上由学生自愿报名参加，加上大学英语等级考试成绩的延迟性，使之很难发挥对大学英语教学进行“教考分离”的评价功能。而在教师层面，大学英语教学目标常常被人为简化为讲授预定的教材内容。要实现大学英语教学目标校本化，高校首先需要明确自身办学定位，确定难度适宜的教学要求，改变目前大学英语课程教学目标单一或模糊的现状；其次，不同专业或专业门类的大学英语教学要求应根据实际需求有所差异，既有通用基础英语的教学要求，也可以增加专业通用英语的教学要求，具体应明确体现在专业培养方案上；最后，高校应赋予学生根据自身情况选择适宜难度的大学英语课程的权利。

（二）课程修读个性化

课程修读个性化是教学目标校本化的有效保障。个性化主要表现在三方面：第一，学生可以修习适合自己英语水平和学习能力、难度适宜的课程；第二，学生可以申请免修自己英语水平已达到教学要求的必修学分课程；第三，学生可以根据专业要求或个人未来发展需求选择相应的专门用途英语课程。分级教学是最常见的课程修读个性化举措，符合《大学英语课程教学要求》中提出的“分类指导、因材施教”［2］原则，国内已有多所高校进行试点实践并取得显著成效。分级的依据一般为入学分级考试成绩，或者是高考英语成绩，而正确处理教学和考试的关系是适应个性化教学、实现校本教学目标的关键。为了兼顾学生个性差异和学校统一要求，分级教学常与英语水平考试挂钩，如表2所示，清华大学、复旦大学、浙江大学等实施分级教学的高校，在本科专业培养方案中明确规定通过学校组织实施的英语水平考试是获得学士学位的基本条件，中国人民大学针对中学应试英语教育弊端把口语水平作为测试的重点，有效提升大学生英语应用能力。学士学位没有与大学英语四级挂钩的高校，校内英语水平考试实际难度高于大学英语四级，通过教学质量标准来保证大学英语校本教学目标的实现。大学英语基础课程免修常常是与分级教学相关的教学管理政策，而课程免修为选修学术英语课程提供了学分空间。如北京大学规定，分级考试等级较高，免修的低等级大学英语课程学分需要选修其他英语专业课程；复旦大学则规定大学英语分级测试成绩优秀和免试的学生，可直接在英语专项技能课程、学术英语课程、英语文化类课程及第二外语课程模块中自主选择修读课程。为了消除分级教学在学业成绩上可能带来的不公平，复旦大学的通用英语性质大学英语综合课程有学分，但不记录绩点；台湾铭传大学则采用零学分模式来设置通用基础英语课程，以满足大学生个性化修读的需要。高校应根据实际情况，有机结合必修课程和选修课程，建立“通用基础英语（公共英语）+专门用途英语（学术英语）”模式的大学英语课程体系，确保不同水平层次学生的英语应用能力得到充分的训练和提高。作为专业学习基础的学术英语课程可由学科性学院的专业课程教师开设，也可遴选学分缩减后富余的大学英语教师到各学科性学院，承担学术英语教学任务。学术英语课程可纳入大学英语课程体系，也可纳入专业基础课程进行学分管理。

（三）教学方法多样化

大学英语教学质量低下原因很多，其间最大的弊病在于教学方法单一，大多是“照本宣科”式教学。宁波大学的学生调研反馈信息显示，大多数学生希望能够改变现有大学英语教学模式，希望老师不再“一如既往”地念PPT，能致力于更新教学内容、活跃课堂气氛、激发学习兴趣。疯狂英语创办者李阳认为，“中国大学应该取消所有的大学英语课本”，因为课本内容陈旧、不实用，无法与时代同步，严重限制了学生的阅读范围，削弱了学生主动学习英语的热情，信息时代鲜活的英语材料无处不在，应该让大学生全面“阅读”和“思考”［7］。李阳从英语培训视角揭示大学英语教学“教材本位”问题是否妥当有待商榷，但是培训班“能力本位”的教学理念的确值得高校借鉴。事实上，培训班的教学方法灵活多样，教学效果更受认可，校内外英语课堂已然存在冰火两重天的比照。进行“能力本位”为导向的大学英语教学方法改革，高校教师在教学实践中应实现教学模式的三个转变，即“以教为主向以学为主转变、以课堂教学为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果与过程评价结合转变”［8］。传统上，因为大学英语公共课教师众多，高校外语学院一般都设有大学英语教研组，负责开展教学组织和教研工作，形成基于教材的统一进度、规范内容和测试标准。要实行大学英语教学模式转变，集体教研活动应该相互砥砺、碰撞火花、共同进步，凸显教师的教学“个性”，教师的教学方法在一定程度上应当拥有自己的“独特性”［9］，为提高学生英语应用能力而各显神通。信息时代，教学方法多样化离不开计算机和网络技术的支持，MOOCs浪潮带来了教学资源共享的极大便捷，线上线下混合式教学模式展现出超凡魅力。但是，技术手段本身是双刃剑，大学英语教师必须坚持“能力本位”思想，以学生学习为中心开展教学方法改革，才能收获成效，避免重蹈基于计算机技术的“大学英语自主学习”放羊式教学之覆辙。

（四）质量评价科学化

大学英语课程的教学质量评价包括内部评价和外部评价两方面：内部评价是教师主导的学生学业评价；外部评价是以教师为对象的课程教学评价。广义上，学业评价是教学方法的组成部分，考试评价对学生的激励与约束，有助于教学方法改革落到实处。而对教师课程教学进行的考核评价是高校教学管理的重要手段，科学合理的质量评价制度对教师推进教学方法改革有激励和引导作用，有助于提升大学英语课程教学质量。判断学业质量评价是否科学，可以从两方面来看：“第一，教学评价是否能够全面、准确地反映学生在特定阶段的学业水平；第二，对于学生进一步的发展，教学评价是否能够发挥积极作用”［8］。在大多数高校，大学英语课程的学业评价更关注第一点，具有“终结性评价”特征的期末考试是学业评价主要形式。但是，如果要发挥评价的激励作用，高校要在教学规范上为“过程性评价”或“形成性评价”提供制度保障，增加平时成绩比重，鼓励教师与学生的交流接触，采用多种评价方式，对学生学习状况给出阶段性反馈。与学业评价类似，教师教学评价应该着眼于教学效果评价，注重学生英语应用能力“增量”测评，发挥教学评价的正向引导功能。鉴于公共课平行班较多，仅仅依靠学生评教很难全面反映教师教学质量状况，“教考分离”应作为大学英语教学质量评价的重要原则。“教考分离”的考试，可以由院系单独组织命题，也可以参加校际联考、地区联考或全国统一考试［2］，校内统一组织的英语水平考试也有终结性评估的功能。论及质量评价，我们不能回避与大学英语教学有着不解之缘的四六级考试。虽然大多数高校大学英语等级考试成绩与学位脱钩，但作为评估英语通用能力、具有一定社会公信力的水平考试，大学英语等级考试是测定高校大学生英语水平或学习效果的一种手段，仍有服务于高校英语教学的价值。在这方面，研究者已做出了一些有益探索，如尝试将大学英语四级考试成绩换算成大学英语课程考核成绩［10］；通过建立大学英语四级目标通过率模型，比较实际过级率与目标过级率，测算任课教师最终的教学效果［11］。综上，鉴于基础教育阶段英语教学质量大幅提升的现实，公共英语占总学分10%的比例已然偏高，高校大学英语学分应当缩减，但学分缩减的具体幅度应当因校制宜。摒弃整齐划一的以教材为中心、以四级考试为导向的大学英语教学，开设不同层级英语课程，实行弹性化的课程设置和学分管理，以满足学生专业学习和个性发展的需求，是大学英语教学改革的应然路径。对于研究型大学或重点大学而言，学分缩减之后，应提高英语应用能力教学要求，增加学术英语课程比例。对于大多数普通本科院校和高职院校而言，学生通用英语能力不足依然是当前英语教学需要解决的主要问题，除了少数基础教育发达地区外，在高考指挥棒下走进大学的新生亟需在听说能力方面补课，高校应该从教学目标、教学内容、教学方法和评价手段等方面切实改革，加强大学英语课程内涵建设，以期全面提高教学质量。

作者：廖白玲 林上洪 单位：厦门大学 宁波大学

第四篇：从CDIO教学大纲变动看CDIO课程改革

一、CDIO教学大纲的由来

2001年1月麻省理工学院航空航天学部的EdwardF．Crawley了第一版的CDIO教学大纲———TheCDIOSyllabusV1．0。自此，世界范围内的CDIO高等工程教育改革拉开了帷幕。第一版的CDIO教学大纲从工程师必须具备的基本能力出发，系统地阐明了CDIO人才培养模式的特色：即基于“构思———设计———实施———运行”于一体的一体化课程规划与实施。时隔十余年，CDIO人才培养模式得到了广泛的推广，如今的CDIO人才培养模式已不局限于几个地区、几所高校或是几个专业，也不局限于工程教育领域，在一些高校文实学科的教学过程中CDIO模式也得到了较好推广。基于CDIO模式的这些新的变化，2011年6月，EdwardF．Crawley等人在第七届国际CDIO教学研讨会上了第二版的CDIO教学大纲———TheCDIOSyllabusV2．0。

二、新版CDIO教学大纲的变动细节

由于目前国内关于新版CDIO教学大纲的研究有限，这里我们将细化到第三级的新版CDIO教学大纲变化条目逐条罗列于表1和表2中。为加强与企业实际生产之间的联系，在上述内容的基础上，新版CDIO大纲还针对工程师企业管理方面能力的塑造提出了要求（见表3）。此外新版的CDIO教学大纲对新毕业的工程师所应具备的基本能力的表述也发生了两点变化：①能够设计工程系统及其组件，并掌握在工程进展过程中应对实际条件限制的方法，例如经济、环境、社会、政治、伦理、卫生安全、可制造性和稳定性等因素（细化工程限制条件）；②具备健全的知识体系，了解工程方案对全球、经济、社会和环境的影响（新增经济和环境的影响）。

三、从CDIO教学大纲的变化看CDIO人才培养模式的发展趋势

以上教学大纲的变动，不是偶然的，而是CDIO在全球范围内的广泛推广所得经验的结晶。从以上CDIO教学大纲的变动，我们不难看出CDIO人才培养模式发展的一些基本趋势：

1．更加注重学生思维能力的培养。CDIO人才培养模式与以往人才培养模式的显著区别在于CDIO教学模式注重工程人才工程思维的塑造；新版的CDIO教学大纲新增“分析、推理并解决工程问题”（2．1），“思维和学习”（2．4）等内容，从工程学问题的分析入手，着力培养新毕业的工程师分析、推理、解决工程问题的实际应用能力。其中第2．4款更是将工程学态度、思维和学习单列标题，要求新毕业的工程师在掌握系统化的工程学基础知识的基础之上进一步养成对不定因素背景下的工程学分析、联想、推理的综合性思维能力，开发学生创造性的工程思维能力。

2．更加注重工程项目管理。新版CDIO教学大纲新增“工程项目的财务管理与经济状况”（4．2．7）、“设计与管理系统”4．3）条目，上述条目分别从企业财务与经济管理状况、工程系统的设计与运行管理出发，培养新毕业的工程师多方面的工程项目管理能力，使得我们的毕业生具备健全的项目管理技能。新版CDIO教学大纲较旧版最大的差异之一是新增“企业管理能力”（4．8），从细化到第四的CDIO教学大纲中对该项能力的叙述来看，CDIO模式下的企业管理能力应该是企业工程项目管理能力，该项能力要求新毕业的工程师能够为工程项目创建完整的商业团队，该商业团队应该包括技术支持团队：工程师（健全的C－D－I－O团队）；资金支持团队：银行、律师、会计师；劳动力支持计划：充分考虑当地劳动法规和劳动力成本等。

3．更加注重工程项目与经济、社会、环境之间的相互影响。新版CDIO教学大纲对工程项目要求的基本表述为“基于企业、社会和环境的构思、设计、实施和运行系统”（4），要求新毕业的工程师在构思、设计工程项目时具备综合考虑社会、环境、企业实际条件等多种因素对工程项目的具体影响的同时，也要考虑工程项目对社会、环境、企业等多方面的综合影响。换句话说工程项目与外部的所有环境之间是相互依存的关系，工程项目的构思、设计、实施与运行不仅取决于工程本身所处的社会、环境、企业等诸多因素，而且直接或间接地通过工程项目的实施与运行对社会、环境、企业等外部格局造成影响，即所谓的“工程界对社会和环境的影响”（4．1．2），如图1所示。

4．更加注重学科知识体系构建。与以往的“从做中学”的教学思想截然不同，CDIO强调的一体化教学模式既不同于传统的学科教学，亦不同于传统的项目教学（如图2所示）。传统教学模式下的学科式教学与项目式教学在学生的理论知识储备与工程实践方面的表现或多或少都存在偏差，CDIO教学模式与传统教学模式的本质差异在于CDIO教学模式试图使学科教学与工程项目实践达到契合，以期实现集系统化的理论知识与科学化的项目实践于一体的一体化的教学模式。新版CDIO教学大纲新增“高级工程基础知识、研究方法和研究工具”（1．3）、“新技术的开发与评价”（4．2．6）、“计划、管理、完成工程项目”（4．7．6），预期的CDIO教学内容不仅应该包含已有的学科基础知识，更应该向学生传授集工程项目研究、工程项目评价、工程项目管理知识于一体的系统化的学科知识建构。CDIO模式并不意味着学科理论知识体系的弱化，恰恰相反，CDIO模式下的教学模式不仅应该注重工程学科建设，而且应该在已有的学科体系框架下进一步构建相对完善的学科知识群（如图3、图4）。

5．更加注重模式推广。新版CDIO教学大纲是在已有的大量教学实践经验的基础上制定的，新版CDIO教学大纲有变化条目“在实验和调查中探寻知识”（2．2）。实验的方法是工程领域常用的探究方法，而调查法则是人文学科常用的探究方法，调查法的引入不仅是对工程教学理论知识体系的进一步完善，也是CDIO模式对其在人文学科教学推广中获得经验的肯定。未来的CDIO模式将不再局限于工程教育领域，而将逐步拓展到语言学、经济学、社会学等诸多领域，促进各方面人才的培养。

四、结论与建议

基于以上比较、分析，有以下结论和建议：第一，CDIO人才培养模式旨在培养学生完整的工程项目思维以及工程项目设计、工程项目实施、工程项目运行、工程项目研究的能力。第二，工程项目与经济、社会、环境之间是相互影响的，卓越工程人才应该具备系统地分析这种相互影响的能力。第三，CDIO人才培养模式更加注重学科知识体系构建，建立健全完善的符合CDIO教学大纲的学科知识体系并逐步形成完整的学科知识群，是CDIO课程改革的核心。第四，CDIO教学模式的推广并不局限于工程类学科教学，人文学科亦可借鉴CDIO在工程类学科教学中已经获得的有益经验，并结合自身学科特色进行相应调整。

作者：胡兴志 丁飞己 王纪坤 单位：华北科技学院电气工程教研室 汕头大学高等教育研究所

第五篇：普通高中课程改革实践

20世纪90年代中期，我国开始酝酿新一轮基础教育课程改革。1999年，中共中央、国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新世纪基础教育课程改革的正式启动。这次改革涉及学前教育、九年义务教育、普通高中教育三个阶段，直接切入了培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、考试评价和课程管理等教育的核心领域，引发了基础教育全面的、根本性的变革。有评论说，这次基础教育课程改革是新中国成立以来最广泛、最深刻的一次改革。其中，最为引人注目的当然是普通高中课程改革，不仅因为普通高中处在基础教育的最高阶段，在中国的传统概念中最为重要，更主要的是普通高中课程改革目标有很大的突破性，与新中国成立以来任何一次高中课程方案相比较，更具多样性、灵活性和开放性的特点，它直接触及了我国教育多年形成的制度体系和管理模式，进而增加了课程改革方案实施的难度，使得高中课程实施更具挑战性。普通高中课程改革于2000年开始研究，2003年颁布《普通高中课程方案（实验）》和15个学科课程标准（实验）以及若干版本的新教材。2004年，教育部选择广东、山东、海南和宁夏四个省（区）全省整体进行高中新课程实验。其后，用了八年的时间滚动推进。2012年秋季，最后一个省份———广西壮族自治区进入新课程实验，标志着高中新课程以实验的方式在全国全面铺开。普通高中课程改革的十年光景中，虽然教育部从改革之初就充分意识到了课程实施的重要性，采取了一些相应的办法和措施，但是，诸多不利因素仍然影响着课程改革的深化。本文将从我国基本国情出发，结合高中课程实施近十年现实状况，对高中课程改革的总体特征、高中教育的现实条件、课程实施的总体策略以及相关的保障等方面进行分析，以期为深入推进高中课程改革创造更为有利的条件。

一、普通高中课程改革的基本特征

研究课程实施问题，首先必须关注课程改革总体设计本身，这是影响课程实施的一个重要因素。如果课程改革方案具有较强的合理性、明确性和实用性以及较弱的复杂性，同时所提的改革目标是有限度的，将有助于课程实施者包括下一级教育行政人员、教研人员、学校校长和教师认同、理解并创造性推进课程实施，积极采纳改革方案提出的任务和要求。反之，则增加课程实施的难度，让参与课程实施的所有人员感到难以理解、难以操作，进而采取回避、应付、退缩等消极行为。这次普通高中课程改革重点关注了国家未来发展、综合国力提升所面临的巨大挑战，直接指向长期以来高中教育存在的突出问题，立足于改变高中学生的培养方式，整体提升高中学生的培养质量。改革方案的变化主要体现在以下六个方面。其一，根据社会发展的新形势，结合当今高中适龄学生发展的新特点，在既往培养目标的基础上提出了更具时代特征的新要求，加入了诸如“继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神”“对自己的行为负责”“学会收集、判断和处理信息”，具有“顽强的意志”“人生规划能力”“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神”“理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”等等新的目标要求。这些目标无疑切中了我国社会转型中的一些突出矛盾，特别指向了我国学生群体存在的一些突出问题，也重点关注了国家未来发展所面临的挑战，试图通过高中课程改革予以适度解决。其二，打破传统的统一性课程设置和简单文理分科的课程模式，重新建构了重基础、多样化、有层次、综合性的、有一定立体感的课程结构，即“两纵一横”的课程结构。

一“纵”，是学习领域、科目、模块的纵向层次，即设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动八个学习领域，17个科目和若干课程模块；二“纵”，是国家课程和学校课程两级形态。一横，是将每一学科课程划分成了必修和选修两种层次。17个科目即传统意义上的学科，仍然是整个课程结构的核心。但是，有突破性的是所有学科打破了线性排列的逻辑形式，尝试以“模块”为基本单位建构逻辑体系，切分出必修的、可供选修的多样化课程，引导学生根据个人兴趣和未来发展规划进行课程的选择。这种变统一性和单一性课程为灵活性和多样性课程的设计，对于学校传统的课程实施模式无疑是极大的挑战。其三，明确提出“精选终身学习必备的基础内容，增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践”，要求各学科在内容上作较大程度的精选，强调选择经典的、核心的内容，突出课程内容与时展、科技进步、社会生活以及学生经验的紧密联系，试图通过这样的调整，增加课程的时代性，更好发挥教育对社会发展的支撑作用，也进一步保障让学生学到更为现实的、有用的、足以激发学习兴趣的课程。其四，高中课程根据高中学生认知特点和学习需要，将教学改革的目标直接具象为“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，进一步从正面倡导教师进行教学改革，鼓励学生自主学习，为学生创设作“学会学习”的机会和条件。其五，鼓励建立立足于发展性、指向于过程性的综合评价体系，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，试图借此改变过分强调甄别与选拔功能、过于注重结果的评价制度，寄期望于发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能作用。

在此指导思想下，把原有的“普通高中毕业会考制度”转化为更加凸显水平性质和记录日常学习状况的“学业水平考试”，增加了“高中学生综合素质评价”，以全面记录学生除了学业成绩以外的发展状况，以此促进学生的全面成长和综合素质的全面提升。其六，在实行国家、地方、学校三级课程管理制度的基础上，提出赋予学校合理而充分的课程自主权，倡导学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程。这意味着对课程管理权作进一步的分解，把除国家课程以外的课程开发权进一步下放给学校，以增强课程对学校特别是对学生的适应性。同时，让学校拥有依据国家课程方案、结合办学实际来安排课程的自主权，充分调动了学校的积极性和创造性，深度激发普通高中学校的办学活力。上述改革目标和任务的设定，无疑是全面系统的、有正确方向的和时代意义的，是一项“整体改革”。它打破了学校长期形成的、甚至被认为最方便易行的教学管理和运行模式，对学校课程管理制度和课程实施能力提出了极大的挑战。它突破了教师长期形成并赖以生存的教学方式，对教师现有的知识结构和教学能力都提出了新的更高的要求。这项改革方案要求学校从教育哲学到课程规划、课程组织、教学方式、行政制度、学校文化作出全面响应，进行“全面开花”式的变革，其复杂程度和学校在实施中可能遇到的困难和问题可想而知。按照施良方的观点，再完美的课程设计，若其缺乏可传播性和可操作性，若其超出了大多数课程实施者的能力范围，课程实施都不可能得到有效保障。［1］

二、普通高中课程实施的现实条件

课程改革是一个涉及教育多方面因素的系统工程，尤其是基本的办学条件或者说高中教育的现实条件直接影响着课程实施的总体效果。从20世纪90年代到2005年，我国普通高中教育最明显的特征是“改革”和“发展”并举。从1996年开始，普通高中启动了与第七次义务教育课程改革相衔接的、被称为“两省一市”的课程改革，从2004年开始又分省进入了第八次课改。可以说，高中课程改革始终没有停止。可以说，普通高中教育事业也处在一个快速发展阶段。学校规模和在校学生数量显著增加，由此形成的办学条件和教育资源供给不足，为课程改革的推进带来了不小的困难和局限。其中有代表性的几个方面反映了当时教育的基本状况。

（一）大班额问题突出

据统计，2007年全国普通高中平均班额达58人（发达国家班额30人左右，韩国2004年达到班额40人），57％的班级超过了55人（国家没有统一规定班额，但各地通常把高中最高班额限定在55人）。其中，地处县镇的高中，66人的班级约占32％。［2］大班额反映了学校办学资源的严重不足，更重要的是给学校的课程实施带来了很大的困难。尤其是高中新课程提倡课程的多样化和为学生提供课程选择性的情况下，大班额直接影响着课程的有效实施。

（二）办学经费不足

由于我国是穷国办大教育，教育经费不足是公开的事实。特别是在中国全力推进九年义务教育普及的进程中，几乎地方所有财政性教育支出都用在了义务教育。普通高中教育虽然快速发展，但是，中央和各地已拿不出更多的财力予以支持。据上海教科院2005年的统计，全国普通高中财政预算内教育经费仅占普通高中教育经费的43．03％。而财政预算内普高教育经费中，教师工资占74．97％，公用支出仅占17．19％。政府投入不足，学费普遍较低，使许多高中学校面临着办学资源短缺和运转困难的尴尬局面。据华东师范大学课题组的调研结果，62．1％的高中校长认为，“教育经费”依然是目前学校面临的最严重挑战。［3］按照马斯洛的需求层次定律，当学校还在为生存而奋斗的时候，显然是没有精力全身心投入到课程改革之中的。

（三）教师数量与结构问题

按照有关规定，普通高中学生与教职工比例应为13∶1，其中职工不超过16％。［4］按此标准计算，2007年，普通高中专任教师实际缺口约19万人。其中高中英语、生物、地理、信息技术等学科教师缺乏，音、体、美等学科教师不足，新增课程如通用技术教师几乎没有。当时，我国尚有11％的高中教师达不到本科学历。而英国、法国等发达国家高中教师几乎是100％的研究生学历。所以，高中教师数量不足、结构性缺编、学历不高等因素直接影响着高中新课程的落实。据2011年的调查结果，65．9％的学校认为需要补充相关的教师。［5］一些普通学校和县域及农村高中的反响更为强烈：“现行课程方案的改革方向是好的，但部分学校无法达到其对学校软硬件条件的要求，譬如，特定教学科目师资配备不足，其实施难度从省重点学校到县乡一级的一般学校逐级递增”“（方案）现实操作的时候难度是比较大的，师资力量的影响大，我们没那么多教师，能开齐必修内容就已经不容易了”“（选修模块）目前比较难，学生多，教师少，师生比达不到要求”。［5］

（四）教学设施设备缺乏

我国普通高中教育与教育总体情况大体一致，处在一个边建设边发展的过程中。尤其是在教育规模快速发展的阶段中，一些学校存在着教学设施设备尤其教学实验器材不足的情况。据统计，2007年按照当时的国家教育教学仪器配置标准，［6］17．18％的高中学校理科试验仪器不达标，22．7％的学校体育运动场和体育器械配备不达标，27％左右的学校音体美设备、器材不达标，33％的高中没有校园网。在一些偏远落后省份，由于资源短缺，相当多的学校不开或少开实验课，教师只演示实验，学生少有亲自动手实验的机会。而高中新课程中，物理实验增加了68％，化学实验增加了100％。在此情形下，很多学校表示难以完成新课程规定的要求。根据中国教育学会的调查结果，教师们认为迫切需要补充的，一是教室里的电教设备，如实物投影仪、白板、多媒体等；二是教具，如实验仪器及药品、模型、挂图等；三是开设选修课、开展综合实践活动和研究性学习所带来的专业教室、实验室、活动场地等；四是教师办公设备，如电脑及相关软件、打印机、网络等。

三、推进普通高中课程实施的基本策略

课程实施的关键环节之一是课程实施策略的选择。麦克尼尔（J．D．McNeil）依照课程改革发起机构所处的层面不同，把课程实施策略总结为自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略三种模式。［7］当课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的时候，普遍会采取自上而下的课程实施策略。该策略的技术性很强，在实施中更强调学校中的其他因素与变革的一致性，强调国家或地区等上层机构要创设条件使学校管理者与教师充分认识改革的价值。一般意义上，在集权制的国家发动大规模的国家或区域性改革时，通常会以“自上而下”的课程实施策略为主。当然，当改革的民主机制更为健全时，会辅以“自中而上”的策略，即开始注重学校在课程改革中所应该发挥的作用。我国作为教育管理权集中的国家，新中国成立以来的大规模课程改革基本采取了自上而下的总体策略。国家和省级教育行政部门在课程研究、建设、组织实施等方面发挥着重要的作用。随着教育民主进程的推进以及对我国大规模课程改革实施过程历史经验的总结，面对高中课程改革这样一个相对复杂和革命性的方案，课程改革的设计者和推进者们从一开始就注意到了课程实施策略的研究和选择问题，策略性地采取了自上而下与自中而上相结合的策略模式，实行了“先实验、后推广”和“分权、赋责、增能”的整体策略。

（一）“先实验、后推广”

“先实验、后推广”是我国推进大规模教育改革一贯采取的整体策略。所以如此，在于这一策略所带来的实际效益很值得改革设计者期待。一是，部分解决了区域差距大给课程实施带来的实际困扰，形成了一个课程改革的缓冲地带，让改革条件尚不具备、改革动力不足的省份以更多观望、思考、判断、决策以及创造条件的时间和空间。二是，适当分解了大规模课程改革所形成的可能风险，化整为零会让改革设计者有更多精力去研究解决课程实施中遇到的各种困难和问题，从而减低改革中的风险。三是，寄希望于先行省份创造积累更多的课程实施经验，探索解决课程实施中困难和问题的政策和策略，客观上也把改革重心进一步下移到了地方教育部门，激发其改革的积极性和创造性，为后来者提供经验与借鉴。四是，这一策略的实施，也把课程实施过程转化为一个实证性研究的过程。因此，采取实验先行的办法，通过建立实验省，按照一边试验、一边推广、滚动发展的策略推进改革，更适应中国国情，更为稳妥，是一个非常明智的策略选择。在这一策略之下，2004年，在32个省级行政区域中，通过自愿申报与审核并行的机制，确立广东、山东、海南和宁夏为首批实验区（省）进行先期实验。经过8年的滚动发展，2012年高中课程已在全国所有省份全面实施。策略实施的过程中，国家教育行政部门采取了奖励性的优惠政策，即先行者将先行拥有较多的政策或权力空间。比如，提供国家级培训、专家倾斜指导、适度下放高考改革权力等，让多数省份看到了先行进行改革实验所带来的红利，以调动其他省份参与改革的积极性。同时，策略推行所预期的效益也得到显现：先期实验的省份根据本省实际，纷纷采取了投入专项经费、增加教师编制、改善办学条件、开展大规模培训、政府牵头研究关键性政策等一系列措施，基本形成了课程实施的“实践模型”。先行改革的省份在“分步推进”过程中，发挥了很好的示范、带动作用，其所积累的成果乃至走过的弯路都成为其他省份可资参考和借鉴的经验。

（二）“分权、赋责、增能”

“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，这是第八次课程改革最为权威的政府文件所确定的课程管理权的总体定位和权力分化的大原则。同时，《普通高中课程方案（实验）》提出“赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障”，从课程开发主体的角度把课程划分为“国家课程”“学校课程”两类，而不像义务教育阶段，把课程划分为“国家课程”“地方课程”“学校课程”。这就进一步明确表达了在高中课程开发上国家对地方权力的限制和对学校权力的进一步扩展，基本上把课程实施的权力直接下放到学校，使课程管理权的重心进一步降低。地方的权力只是依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订国家课程方案的实施计划，研制本地的配套政策和措施，指导学校制订本校的课程计划，监督学校的课程实施。而学校除了按照国家课程方案、结合学校实际统筹安排学校课程计划的基本权力外，拥有了根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用校本课程的权力。当然，同时也明确了“学校是课程实施的主阵地，校长是学校课程实施的第一责任人”的责任定位，要求学校通过“合理而有序地安排课程”“建立选课指导制度，引导学生形成有个性的课程修习计划”“建立以校为本的教学研究制度”“充分挖掘课程资源，建立课程资源共享机制”“建立发展性评价制度”，保障高中课程的有效实施。当然，分权和赋责的同时，国家和各地也采取了一些为学校“增能”的办法。最有典型意义的就是开展大规模的校长和教师培训和推进以校为本的教学研究制度。但是，当把课程实施特别是课程开发权利迅速下放给学校，鼓励学校开发校本课程的时候，学校的课程建设能力势必受到极大的挑战。时至今日，高中课程改革推进已有十年之久，学校课程领导力建设都没有引起广泛的关注和极大的重视，这势必严重影响着高中课程改革的全面深化。

（三）促进教师专业发展

课程改革的主阵地应该是课堂教学，所有的目标期待最终指向了教师群体，也把改革的挑战和最直接的压力放在了教师身上。冯生尧和李子健认为，任何课程改革，都在一定程度上否定、或修正教师以前的做法。所以，改革的过程也就是教师学习和发展的过程。［8］任何变革，意味着教师采用新教材，学校和课堂组织的改变，教师角色和行为的改变，教师知识和理解的改变，以及教师价值观和信念的改变。［9］只有当这五个方面均发生变化时，课程改革才可能实实在在地发生。从义务教育阶段的课程改革开始，教育部就提出了“先培训后上岗”“不培训不上岗”的要求。随着高中课程实验的推进，教育部与参加高中课程实验的省、地市级教育行政部门及学校分层组织了新中国成立以来前所未有的大规模教师培训。据教育部统计，2008年年底，全国100多万高中教师均接受了不低于40学时的新课程培训。从2009年开始，教育部还面向高中新课程实验省进行远程培训，基本做到了全员性。据教育部2008年组织的调查，69．8％的教师认为，“在课改前、课程进行中得到了充分的培训”；52．6％的教师参加培训的时间在15天以上，14．1％的教师参加了10～15天的培训，26．5％教师参加了5～10天的培训；42％的教师认为，收获很大。但是，教师对改革要求的理解、认同和行为适应特别是观念、知识和技能的改变并不在一朝一夕之间。高中课程改革方案的革命性和复杂程度对教师的挑战不可能依赖改革前的大规模集中培训就可以应对。大规模的集中培训显然难以持久支持改革进程中教师观念、角色以及行为的持续转变。当教师在改革实践中不断遭遇困难和问题，而又得不到更具针对性的培训和跟进式专业指导的时候，依惯性走回头路很是正常。为解决专业支持乏力的现实困难，教育部提出大规模推进“以校为本的教研制度”，鼓励学校组织教师通过自我反思、同伴互助以及专家协助支持等方式自主研究解决教学中的实际问题并进行集体备课，形成学习共同体，改变学校的教师文化，促进教师的专业发展。此项制度的立意和初衷是非常好的。它在一定程度上确立了教师作为教学研究者的角色定位，激励了一部分有专业素养的教师成为教学领域的“本土专家”，也在一些区域和学校产生了一定的实际效果。但是，以我国现有教师队伍整体素质状况，大部分学校的“校本教研”不可避免地因为普遍缺乏专业帮助，而进行“低水平研究”或“无效研究”，甚至出现了“为研究而研究”等情况，难以有针对性、有实效地解决教师在改革实践中遇到的大部分困难和问题。2011年的一项调研结果显示，80．6％的学校认为，目前的师资不能满足新课程的教学需要，72．5％的学校都认为，需要加强教师培训。［11］教师的信念特别是行为的转变，需要进行系统的研究和整体性的设计，应处理好职前师范教育和在职培训、集中培训与分散培训、短期培训与长期培训、理论学习与案例研修的关系，在培训方式上要采取现场观摩、经验交流和反思、专家理论讲座和专家诊断指导相结合的方式，特别是要“增加对实际案例的学习”。

（四）改进评价考试制度

评价特别是考试，是教育体系中的重要环节，与课程有着密切的联系。在中国的教育传统中，两者的关系可以微妙到“考什么，学什么”“不考即不学”的地步。所以很多人把考试比作中小学的“指挥棒”。相对于高中学校而言，开设什么课程、如何开设课程、学习那些内容更是受“高考”的影响。所以，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确了“高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接”的要求，向进行高中课程实验的省份下放研制本省高考方案的权力，给有条件的省份进一步下放高考命题权，适应高中开设选修课的现实，在统一性考试内容的基础上，允许各省增加“选考”的内容。同时，《普通高中课程方案（实验）》还把评价改革进一步扩展为“实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”，以期综合发挥评价、考试对课程实施的影响作用。所以，对地方教育行政部门的要求是建立高中学业水平考试制度，对学校的要求是按照目标多元、方式多样、注重过程的原则，运用多种评价方式和手段，进行学生综合素质评价。在高校招生制度改革的大框架中，第一次明确把高中学业水平考试和学生综合素质纳入招生条件中进行考量。从当时的考试评价制度的系统设计看，思路是好的，方向是对的。经过十年的课程实验，我们看到的结果是：虽然各省有权自行设计高考方案，但是，在高考改革统一性的大框架下，各省和高校的突破性难以更大。学生有选择修习课程的机会，却鲜有选择考试内容的机会，最终结果是课程实施跟着考试走，怎样考就怎样学，选修课演化为必修课。按照综合评价思路设计、重在考查学生日常学习和成长全过程以及综合素质状况的学业水平考试和综合素质评价，由于配套机制不到位而流于形式，进而也难以起到引导学校办学方向和学生培养的作用。高中校长和教师的普遍反应是“评价与课改不协调，课程改革受到了高考的控制与限制，影响了新课程的真正实施”“期望评价能够与课改方向一致”。

四、小结

按照课程专家古德莱德所进行的课程分类，［10］呈现于各种文件（如课程方案和课程标准）、教材中的还只是理想课程和文件课程，距离感知课程、执行课程以及经验课程还相去甚远。以课程改革为核心的教育变革不能够在学校落地、生根、开化、结果，还只能算作一个改革的蓝图。任何变革，不但要经历发起、动员、采用到实施的阶段，还必须有制度化和持续推进的过程，使之整合成为学校的常规。应该说，高中新课程得到了较充分的认可和较为广泛的接受。所有高中学校已全部采用了有关教材。有一项网络调查结果显示，74％的教师认同“合作、自主、探究”的课改理念；63％的教师认为，新课改在自己的学校得到了积极开展。［11］这似乎证明了高中新课程被广泛采用了，然而，还远没有达到真正实施、落实到位甚至制度化、常态化的阶段。教育部正在根据高中课程八年滚动实验的情况对高中课程方案和课程标准进行修订和完善，也正在按照落实立德树人根本任务的总体要求，协同推进配套制度改革和条件的配套，课程改革的全面深化似乎指日可待。实际上，无论是世界所有国家包括中国都面临着如何将某一次课程改革“进行到底”的问题。这就警示我们，一项完整、成功的改革，课程本身的建设是重要的，课程实施更为重要。

作者：刘月霞 马云鹏 单位：东北师范大学教育学部