实践导向的高职教育课程改革及创新

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课程是教学改革的落脚点，课程建设与教育质量提升具有密切关系。我国高职教育稳步发展于“三改一补”和“三教统筹”时期，早期课程主要沿袭普通高等教育学科本位的课程体系，随后在借鉴国外经验的基础上，开展了能力本位、项目课程、工作导向等模式的课程改革，但课程内容涉及的岗位能力过于简单化，课程体系又缺乏人才培养可持续发展的系统设计。实践导向的课程改革和创新最终目标是帮助学生形成能胜任工作岗位所需要技术技能的实践能力，与高职教育人才培养目标吻合。因此，高职院校开展实践导向的课程改革和创新对解决当前高职教育课程存在的问题、提升高职教育人才质量具有重要意义。

一、高职教育课程建设现状及存在主要问题

这些年高职院校在课程改革与创新中已经取得了一些进展，但是，课程内容仍然存在重知识介绍轻实践能力培养，导致学生学习动力不足和学习兴趣不浓等现象。究其原因，与课程改革与创新不深入有关，主要存在以下问题。

1．课程设计与职业岗位能力需求脱节。当前我国高职教育课程设计难以培养学生岗位核心能力。首先，课程目标定位模糊，缺乏功能导向。由于前几年高职教育培养技术型人才还是技能型人才模糊不清，导致高职教育课程设计在学生知识掌握量和技能训练度上，没有形成明确和具体的目标定位，对高职学生学习完成课程后应该获得的岗位核心能力缺乏功能引导。其次，课程内容与职业岗位能力要求脱节。由于课程内容编制并没有从职业岗位能力需求出发，学生毕业缺乏核心就业能力。高职院校教师是编制课程内容的主体，依然存在重理论和学科化倾向等现象，忽视课程内容与就业核心岗位能力的联系。第三，课程实施过程中，教学模式简单、教学策略缺乏设计，课堂教学存在教师围绕教材机械备课，按照教材内容播放课件，缺乏讨论、实物展示和制作等现象。最后，课程评价以终结性评价为主，忽视过程评价，评价内容以知识掌握程度为主，缺乏对技术技能操作和知识运用的评价，导致高职毕业生缺乏核心岗位的应用能力和创新能力。

2．课程建设缺乏高职教育特色。高职教育的生命力在于突出其类型特色，即职教性。高职院校与企业、学生学习与企业工作实践存在紧密的联系，这种本质属性决定了高职教育课程的“跨界”特质，也决定了高职教育课程改革与创新具有自身的类型特色。高职教育课程应该不同于普通高等教育课程，课程内容有其独特的课程结构，理论知识和实践能力的融合是高职教育课程改革与创新的关键。面对高职教育课程的类型特色，高职教育需要寻找到课程中理论知识和职业能力的联结点，通常的做法是以能力为重，实现理论和实践的一体化，并编写适用于实践导向的“学中做、做中学”的理实一体化教材。由于高职院校教师大多数是“校门到校门”的背景，缺乏企业生产实践经验，目前高职院校教师下企业锻炼大多数是流于形式，或以带学生赴企业进行顶岗实习为主，高职教育课程开发又缺乏企业技术人员参与等原因，导致高职教育课程改革不够深入，高职教育课程与企业生产联系不够紧密，课程缺乏类型特色。由于高职课程内容自觉或不自觉地按学科本位确定，从而造成学生在学校学的知识脱离实际，掌握的技能又过于简单化，导致高职院校毕业生不受企业欢迎。高职课程缺乏类型特色还体现在教材建设上，具体表现为高职教育教材不适用于“教学做一体化”的教学模式改革。目前，我国高职院校大多数专业课程使用的教材，都在不同程度上留有删减或压缩本科教材的痕迹，即使有些高职院校组织教师开发一些校本教材，但由于缺乏企业一线技术人员参与教材的开发，教材内容并没有与本专业职业岗位需求的知识和能力相匹配，甚至部分教材内容陈旧，跟不上专业技术的升级换代，学生毕业后用不上专业课程知识。教材内容仍然没能统筹好理论与实践、知识与技术技能的关系，很难开展高职教育倡导的“教学做一体化”教学模式改革。

3．中职与高职课程衔接紧密性不强。中职与高职课程衔接是现代职业教育体系建设的重要内容，国家政策在不同层面上要求中职与高职课程内容实现较好的衔接，但实际上中高职课程存在衔接不当的问题。突出表现为：高职院校课程没有体现高职与中职的层次性差异，中职和高职缺乏课程目标定位衔接，中职学校和高职院校的教师缺乏共同开发课程、协同开发人才培养方案等合作机制。以中高职“3＋2”衔接模式为例，中职学校忽视与之合作的高职院校在课程设置方面的要求，独自进行课程体系建设，导致中高职课程设置重复。以数控技术专业课程设置为例，在调研中发现，中职阶段专业课程学习的Au－toCAD应用、数控加工、数控机床维护常识、数控车床编程与加工、数控自动编程技术等课程与高职阶段学习的相关课程，存在明显重复，并且课程内容重复率高达60％以上，其他专业存在类似情况。这些问题造成高职院校课程存在重复学习、技能训练倒挂等现象，导致中职学生升入高职学习后，学习热情低落，学习动力不足。以上存在的问题最终导致高职院校培养的毕业生就业质量低、离职率高，高职教育的社会认可度不高。

二、实践导向的高职教育课程改革与创新的必要性

以实践为导向的高职教育课程改革与创新并非仅仅强调技术技能训练的重要性，忽视理论知识学习，而是要求实践和理论之间能真正实现融合。在课程目标维度上，实践导向的高职教育课程目标是促进学生技术技能的实践能力发展，让学生“会做”、“能做”，能正确地完成相关职业岗位工作中的任务。在课程内容维度上，实践导向的高职教育课程以工作任务所需要的职业能力组织课程内容，主张以技术理论知识为主，技术理论知识的选择以“满足技术理解”为度。在课程实施维度上，把工作实践过程设计成学习过程，这是实践导向高职教育课程实施的基本原则，在工作实践情境中展开学习过程，即开展实践性学习。在课程评价上，实践导向的高职教育课程以反映职业能力为重，提倡真实性评价，强调从多种情境中收集学生学习信息进行评价，评价的作用更在于为学生提供多种学习与反思的机会［1］。在我国倡导大力发展高职教育、提高技术技能人才培养质量的背景下，以实践导向的高职教育课程改革和创新，具有重要的时代意义和实践必要性。

1．由高职教育特色发展决定。高职教育作为高等教育的重要组成部分，之所以能作为一种类型存在，正是由于它具有其他教育类型所不可替代的特质。其一，高职教育与区域经济联系密切，从本质上说，高职教育就是区域经济发展的教育，其持续健康发展植根于它对区域经济社会的适应、促进和引领，其历史使命在于通过人才培养和社会服务，促进区域经济社会发展［2］。其二，学生可以看作是高职院校最重要的客户，通过高职教育的系统学习，形成良好的职业素养，掌握一定的技术知识和技术技能，在产业链中某一个核心岗位具有不可替代性的就业能力。从这点来分析，高职毕业生理应在社会人才体系中占据重要地位。然而，当前高职院校培养的技术技能人才并没有表现出不可替代性，高职院校普遍存在新生报到率低、报到后退学率高等现象，高职毕业生得不到社会的认可，工资低、专业对口率低和离职率高等问题，根源在于高职教育特色发展不明显，高职教育培养出来的毕业生达不到不可替代性。高职教育为区域产业培养不可替代性人才的核心在于课程开发，但当前高职教育课程的类型特色不明显，相对于普通高校而言，其“职教性”特色体现不明显，相对于中职教育而言，其“高等性”的层次特征又体现不足。高职教育课程改革应该以实践为导向，立足于技术技能型人才成长规律，遵循以职业能力培养为重的原则，开发能培养高职学生职业核心能力的课程体系，以及开展体现能力为重的课程建设，才能体现高职特色。因此，开展实践导向的课程改革与创新是高职教育特色发展的要求，也是培养高职教育不可替代性人才的基本策略。

2．由高职教育人才培养目标定位决定。高职教育人才培养目标决定高职院校培养学生的基本方向，规定了人才培养在知识、能力、素质等方面的要求，具有鲜明的导向价值。科学定位高职教育人才培养目标是增强高职教育吸引力的重要措施。2012年7月教育部颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》，将高职教育的人才培养目标定位为“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。技术技能人才掌握的知识可俗称为技术知识，指应用于生产、建设、管理、服务所需要的知识，包括理解技术应用过程的技术理论知识和控制过程的技术实践知识，技术技能人才既要让学生获得应用性方面的知识，又要获得用学到的知识去分析、解决实际问题的能力，也要让学生具备一定的应用开发能力与创新能力，因此，高职教育课程的核心内容是技术知识和实践能力。实践导向的高职教育课程目标就是培养学生的技术知识和实践能力，这与高职教育人才培养目标是一致的。技术技能人才不仅包括完成工作任务的动作技能，还包括解决工作任务的实践能力，是否掌握技术实践能力是评价技术技能人才的基本标准。正是由于高职教育培养目标和普通高校教育培养目标存在差异，使得高职院校课程改革和创新显得极其必要，可以说，高职教育人才培养目标定位是高职院校开展以实践为导向的课程改革与创新的现实依据。

3．由高职院校生源特征决定。在高校扩招背景下，高等职业院校得到大规模的发展，但其招收学生的入学成绩并不容乐观。高职院校作为最后一个批次录取的生源，大多数学生知识掌握能力较弱。例如，山西省2014年普通专科（高职）院校招生录取最低控制分数线：文史类和理工类均为160分（总分为750分），而文史类第一批为526分、第二批为478分，理工类第一批为534分、第二批为462分；即便是东部沿海省份招收学生的入学成绩也是如此，浙江省2014年高考第三批（高职、专科）控制分数线：文科292分、理工类288分，而文科第一批为621分、第二批为485分，理科第一批为597分、第二批为420分。高职院校录取分数低，表明这些学生不太善于接受知识教育，这一现状或许从小学和初中就已经表现出来，他们被教师和家长贴上差生的标签。但是，这些学生的考分并不能说明他们不具备接受职业教育的能力，从众多高职院校学生参加各级各类技能竞赛获得的优异成绩看，他们是愿意接受实践类课程学习的，这就要求高职院校教师必须适应学生，应该选择适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。所以高职院校必须改革仅适应于知识传授的课程，大力推行适应于能力为重的以实践为导向的课程。另一方面，高职院校学生来源多元化，既有普通高中毕业生，也有职业高中的毕业生［3］。学生的基础知识、学习能力参差不齐，兴趣爱好和个性特长更是千差万别。在高职院校的课堂中，“三个三分之一”现象比较明显，即三分之一的学生有学习热情，他们渴望认真学习；三分之一学生毫无学习热情，课堂上并没有学习状态；另外三分之一学生则处于中间状态，徘徊在既想学习又不想学习之间。所以用传统的教学组织形式，已经不适应于当前高职教学的需要。针对高职院校生源的具体情况，高职院校很有必要实施因材施教，构建与之相适应、以实践为导向的高职分层次教学的课程体系。

三、实践导向的高职教育课程改革与创新的策略

实践导向的高职教育课程改革与创新，首先要遵循高职教育规律，系统设计课程体系，既要体现“高等性”，服务于人的可持续发展，又要突出“职业性”，培养学生职业岗位核心能力，形成体现层次特征和类型特色的高职课程新体系。

1．构建体现职业岗位核心能力的专业课程体系。高职教育专业课程建设的理念和内涵与普通高等教育不同，其区别在于普通高等教育按照学科知识体系构建课程体系，即“学科———知识———课程”；高职教育以职业岗位核心能力为重的理念构建课程体系，即“岗位———能力———课程”。高职教育专业课程要求突出“职教性”，培养学生就业核心能力，其中专业入门课程要求“会”，专业核心课程要求“精”，专业提升课程要求“懂”［4］。在构建体现职业岗位核心能力的专业课程体系中，高职院校要组织职教专家、专任教师、企业技术人员等，从职业岗位的能力需求出发，对产业链中职业岗位进行差异化分析，明确适合于高职学生工作的核心岗位，并根据核心岗位分析其核心能力，再由核心能力确定专业核心课程。专业核心课程一般包括4～6门专业课程，300至500个学时。高职院校专业核心课程要求做精做强，体现出不可替代性，避免开设大多数学生不愿意就业的岗位的简单技能的训练课程。例如：酒店管理专业，高职院校学生的核心岗位为高星级酒店基层管理员（领班）、前台高级服务员；机械设计与制造专业核心岗位为机械产品结构设计（测绘）、品质管理（检测）；建筑装饰工程技术专业核心岗位为室内装饰设计、施工管理员等。确定核心岗位后，再分析核心岗位所需要的职业核心能力，围绕核心能力系统设计实践导向的高职教育专业课程体系。例如：酒店管理专业高星级酒店前台高级服务员岗位，需要的核心能力经过分析后确定为语言交际能力、推销应变能力、公关组织能力、信息管理能力等，因此需要开设的相应专业核心课程为中英文函电、酒店英语、中英文语言交流、前厅运行与管理、前厅服务技能等。可以说，分析职业岗位核心能力是系统设计实践导向的高职教育专业课程体系的逻辑起点。

2．开发提升学生职业素质和为专业服务相结合的通识课程。高职教育要为人的可持续发展打好基础，整个课程体系要体现“高等性”，通识课程的开设要体现提升学生职业素质和为专业服务相结合，公共选修课程要为提高学生人文、艺术修养和科技素质服务。通识课程的设置不是针对某个职业岗位，而是培养学生职业的通用能力以及个人发展的竞争能力，实现人的全面发展。高职院校开设通识课程的目的，一方面为提升学生职业素质服务，另一方面为更好地学习专业服务。以计算机公共基础课程改革为例，将计算机公共基础课程分为基础模块和专业模块，基础模块的内容为提升职业素质服务，开设office基础知识和技能训练内容。并以生为本，对不同生源、不同地域的学生，入学后进行摸底考核，实现优则免修基础模块。专业模块的内容为学习专业所需要的专业计算机基础知识和技能，例如鞋服类专业侧重于flash动画和3Dmax舞台效果制作，会计和金融专业侧重于五笔输入法和专业文档编排等。

3．构建适应三层次实践教学需要的专业课程。实践教学是高职教育专业课程建设的特色所在，根据学生认知规律，系统设计三层次递进的实践教学内容；三层次递进的实践教学是指通过“学中做”、“做中学”、“探中学”三个实践教学层次，帮助学生掌握职业岗位任务所需要的知识和技术技能。

（1）通过第一层次的“学中做”，完成技术知识的获得和单一技能的训练。根据高职院校生源的实际情况，学生不适应于长时间接受知识传授。即以“授”为主的教学模式，不适合于高职学生的学习。高职院校“学中做”是指将专业课程的各个知识点和技能点，通过教学设计，将知识点和技能点融合起来组织教学，采用边学边做的教学模式来完成。各专业课程的单一技能的训练最好安排在校内完成，不同专业课程有不同形式的“学中做”教学模式。例如测绘课程，可以让学生一边用量具测量，一边在教师的指导下在图板上绘出相关图样并标注，教师穿插讲解制图标注中涉及的各种公差知识；经管类的课程，学生一边学习知识，一边要动脑、动口，在学生主动参与讨论下完成“学中做”。

（2）通过第二层次的“做中学”，完成综合项目训练。综合项目指每一门专业课程结束前，要设计一个综合性的实训项目，该项目要把该门课程的技能点、知识点串联起来，即“连点成线”，通常教师要把企业的真实项目经过教学化改造以后，设计成任务驱动的形式，让学生去练习。通过“做中学”的教学模式，学生在完成综合项目训练的过程中，既巩固专业课程的知识点和技能点，又提高了学生的综合运用能力。例如，电子商务专业的网络营销课程，教师选择一个真实运营中的花卉市场网络营销项目，经过教学改造，设计成九大任务，该综合项目覆盖了该门课程的所有知识点和技能点，学生以任务驱动的方式，通过“做中学”的教学模式很好地达到了教学目的。

（3）通过第三层次的“探中学”，独立完成毕业设计。高职院校在教学育人中的一项重要创新活动，就是教师以应用型课题指导学生的毕业设计。毕业设计的应用型课题一般来自企业的真实研发项目，学生在教师的专业工作室或研发平台完成毕业设计。毕业设计的应用型课题的设计，把该专业的主要专业课程的技能技术和知识连接起来，实现知识和技术技能“连线成面”的效果，通过“探中学”的教学模式，对培养学生的综合能力、创新意识和创新能力具有明显的实效性。同时，也将实践教学模式的改革提高到一个新的高度，体现出高职教育的高等性。

4．建设适用于实践导向的高职教育校本教材。高职院校教材建设是提高教学质量的基本环节，也是实践导向的高职教育课程改革与创新的主要落脚点之一。高职教育实践导向的课程改革与创新的教学成果要固化成教材，校本教材是高职院校继续推进课程建设的重要载体。适用于实践导向的高职教育校本教材要以培养学生实践操作的技术技能为目标，既要注重一定的技术知识介绍和技能技术操作训练的内容，更要注重技术知识和技术技能的融合，将二者内化成职业能力的内容，体现出高职教育专业特色、课程特色和校本特色，满足高职教育课堂教学“学中做、做中学”的需求。教材编写过程中，一方面要求高职教师具备编写教材所必需的教学经验、实践能力和研究能力，另一方面鼓励行业企业专业技术人员参与，实现教材内容与生产实践对接。高职院校教师要深入到企业中去，研究具体的职业岗位能力要求，组织教材内容；企业专业技术人员要把企业的诉求反馈给教师或者直接参与教材内容编写等。

5．建立实践导向的高职课程改革与创新的保障条件。高职教育课程改革与创新是一项复杂的教育实践活动，实施实践导向的高职教育课程改革与创新的成效，与高职院校的实训条件、产学研融合的程度、师资队伍建设等实际情况具有密切关系。因此，在开展实践导向的高职教育课程改革与创新过程中，高职院校应该根据自身的办学条件和地域优势，整合各种优质资源，从研发平台、师资建设、激励机制等方面建立完善的保障条件。

（1）以研发平台为依托，建立与实践教学体系相配套的实践基地。校企合作共建的研发平台是产学研的结合体，以研发项目为载体，为实施实践导向的高职教育课程提供实践教学的平台，尤其是应用型课题的“探中学”，需要建立教师的专业工作室或技术应用研发平台，有企业提供的研发项目，或企业的研发人员和项目同时进入该研发平台。在实施实践导向的高职教育课程改革与创新过程中，温州职业技术学院建立了包括浙江省轻工机械技术创新服务平台、温州市服装行业科技创新服务平台、温州市材料成型工艺与模具技术重点实验室、温州家具工程技术服务中心等42个研发服务平台，在培养学生综合能力和创新能力中，发挥了重要作用。

（2）以建立“三能”教师团队为重点，为实践导向的高职教育课程改革与创新提供人才支撑。任何课程改革的最终执行者是教师，高职教育重构了实践导向的课程体系，如果教师缺乏实践动手能力和实际操作的工作经验，课程改革与创新充其量是“新瓶装旧酒”。适应高职教育实践导向课程改革与创新的教师，要“既能胜任理论教学，又能指导学生实训，还能与企业合作开展应用研究”，即“三能”教师。针对目前高职院校教师实践应用能力普遍缺失的现状，要加大高学历的行业企业技术能手引进力度，同时建立教师定期下企业锻炼的制度，以研发项目为载体，教师通过参与企业技术创新、生产技术革新、成果咨询和管理等一系列活动，锻炼教师的实际工作能力，提高教师的技术应用能力。

（3）构建激励机制，为实践导向的高职教育课程改革与创新提供政策保障。通过制订鼓励教学团队建设、开展课堂教学改革专项教学改革实践项目等措施，进一步调动教师参与课程改革工作的积极性，使教师在教学团队、课堂教学改革中不断提高自身的教学能力，落实课程改革与创新的效果。总之，高职教育课程改革和创新应该满足高职院校学生“职业发展，个性发展，全面发展”的价值诉求，面向学生职业能力、职业道德和职业精神的全面培养，让每个学生有可选择的空间和自主选择课程的权利，为学生的就业和终身发展奠定基础。

作者：丁金昌 单位：温州职业技术学院