普通高中课程改革深化问题分析

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一、问题提出：基于事实的现状描述

2004年起到2014年，普通高中实施新一轮课程改革已经整整十年，取得了巨大的成就：人们的教师观、学生观、课程观等发生了根本的变化。而随着新课程改革的进一步推进，普通高中在落实课程改革的过程中也产生了一些乱象，并已经成为阻碍普通高中课程改革顺利推进的瓶颈问题，制约着普通高中课程改革的不断深化。

1.课程实施不全面

普通高中新课程的八大领域、15个科目，由必修课程、选修Ⅰ和选修Ⅱ三部分构成。许多学校不能开齐开足《普通高中课程实施方案（实验）》规定的课程，甚至连必修课程都不能开齐，如研究性学习、社区服务、社会实践等课程，多数学校都不开设。而一些学校却不切实际地开设多门选修Ⅱ课程，如有的学校提供的学校课程超过了300门。

2.教育科研不严谨

学校层面、县域层面的教育科研工作存在脱离课程改革实际、脱离教学实际的现象。一些教师进行没有政策依据和科学依据的“假科研”，关注“伪问题”，开展“假研究”。如很多地方开展“学校课程规划研究”，并给每所学校的课程建设方案冠以一个名称，以示特色，甚至有的教师进行“班本课程建设研究”。

3.教学管理不规范

教学管理未能很好地围绕科学实施新课程进行，甚至严重失范，出现了“三有三无”现象，即“有课表无课时，有教室无课堂，有活动无课程”，表现为技术课程、综合实践课程等虽列入课表，却不安排课时，目的是应付有关部门的检查；功能教室数量超标、设施一流，却长期处于闲置状态，不能发挥应有作用；教育教学活动很多，却未能使活动形式专题化、使专题活动课程化，往往是流于形式，未能实现以活动促发展的宗旨。

4.课堂改革不科学

一些学校、教师不能深刻理解新课程改革对课堂教学的要求，没有准确地把握课堂教学的内涵。不少学校、教师的教学改革，甚至是在一定区域内推行的课堂教学模式改革，都是精于造词、流于形式，“以其昏昏使人昭昭”。

二、问题之源：基于现状的归因分析

上述现象的产生绝非偶然，是多种因素综合作用的结果。不正本清源，不廓清认识新课程改革将无法进一步深化。依据现象学有关理论，笔者将问题产生的原因归纳总结如下。

1.课程观缺失

课程是专业人员根据国家教育方针精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成，由特定要素构成的一系列正式教育文本。它的要素包括课程性质、课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。其核心是课程目标的设计和课程内容的选择与安排[1]。课程以学科课程标准为主要形式呈现，具有很强的目标性、计划性与政策性，是国家意志在教育上的体现。课程观是指对课程及其意义、价值的认识与看法。普通高中新课程的八大学习领域、15门科目，规范了普通高中的学习内容和学习要求。每一门学科都具有独特的育人功能，形成了具有时代性、基础性和选择性的课程体系。之所以出现必修课程不能开齐开足、校本课程滥设和“三有三无”等情况，主要原因是课程管理者和实施者课程观缺失，对新课程改革方案认识不到位，课程意识淡薄，对课程育人功能的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度等。

2.科研观失当

教育科研是指人们运用科学的方法探求教育的真相和性质，摸索和总结教育规律，并取得科学结论的研究活动过程，是教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。教育研究的逻辑起点和终点都是教育实践。研究课题从教育活动中来，回到教育活动中去，目的是要解决问题，促进教育教学工作高效、科学地发展，最终达到培养人的教育目标。由于对教育科研的本质缺乏科学认知，致使研究什么、怎么研究等问题成了中小学教师普遍感到困惑的问题，也成为区域教育科研部门容易忽视的问题，于是出现了“伪教育科研”的现象：或研究范围过于笼统，缺乏确切的含义，致使研究无从下手；或研究对象过于宽泛，抓不住中心，造成研究无法深入；或研究内容缺乏问题意识，关注的问题尽是一些假问题、伪问题，导致研究无法展开。例如前文提及的“学校课程规划研究”就是一个“伪研究”。因为《普通高中课程方案（实验）》对普通高中的课程结构、课程设置、科目安排、课时要求、学分认定等均有详细规定，学校无须再对国家课程进行规划，只要根据自身的实际情况制定国家课程校本化实施方案并创造性地实施国家课程就可以了。不能将学校制定国家课程校本化实施方案这个课程管理的行为理解为课程规划活动。因为课程规划和制定课程实施方案是不同性质的两种专业行为，不能混为一谈。

3.课堂观失误

课堂是实施课程的主要途径和场所。课堂是什么，新课程倡导什么样的课堂教学，对这些问题的不同回答决定了课堂教学的不同形态和课程实施的不同向度。伦理学视角下的课堂是学生生命成长的原野；教育学视野中的课堂是学生学习的场所；新课程视野中的课堂是由教师和学生组成的为了完成教学目标而进行实践体验的特定环境。事实上，课堂被很多人狭义地理解为传授知识的场所。而这里的知识又被固化为来自教科书和考纲的内容。于是“把丰富复杂、变动不居的课堂教学环境，简约地划归为特殊的认知活动，把它从学生整体的生命活动中抽象、隔离出来”[2]。就这样，“社会即学校，生活即教育”的大课堂观被以教室为空间的小课堂观所取代，本应内涵丰富、启迪智慧的精神家园，被异化为所谓的课堂教学模式，充满创造性的课堂变成了程式化的知识教授过程。其结果是课堂没有发挥应有的功能，导致课程实施过程中知识与能力分离、学习与成长分离、教书与育人分离。

4.角色观失位

角色决定着职责和任务。我国基础教育课程实行国家、地方和学校三级管理体制，通过明确三级课程管理主体的权责来统筹多种改革角色的力量，进行各个层面的课程开发和管理。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对不同管理层级职能部门的课程管理的职责和权限、内容和任务等都做出了明确的规定，形成了互相联系、有所侧重的三级课程管理体系。《纲要》明确规定：“学校执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”学校在新课程建设中的职责首先（也是主要）是实施国家课程和地方课程，其次才是开发或选用校本课程。出现学校课程滥设等情况，除了科研观失当外，也与学校在课程建设中定位不准、认识混乱、角色越位等角色观失位行为有关。

5.教育观功利

教育观是一个比较复杂的概念，有广义、狭义之分。广义的教育观是指人们对教育系统、理性的认识，狭义的教育观是对人们教育基本问题的认识与看法。从普通高中课程实施的维度来观照的教育，应该是狭义的教育观。本文论及的教育观也定位为狭义的教育观。教育的基本问题包括教育是什么的问题、教育作用是什么的问题、怎样发挥教育作用的问题和教育作用的结果问题等。对这些问题的回答就形成了教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观[3]，从而构成了狭义教育观的基本内涵。有什么样的教育观就有什么样的教育行为。新课程实施过程中出现的种种乱象，归根结底是功利的教育观在作祟，即把本质上是培养人的社会过程的教育，异化为以教科书为中心、以应试为导向、以高考为目标的知识教育，出现上文提及的必修课不能开齐、“三有三无”等现象也就不足为奇了。需要指出的是，教育作为培养人的社会活动过程，其本身就具有功利性。但是这种功利是正当的功利，而不是被异化了的功利性。

三、方法之镜：基于问题的对策研究

1.传播科学的课程观

课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向。它蕴含于教材内容之中，贯穿于教学过程之中，体现在学生的成长过程之中。课程价值是课程文化、课程精神和课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定着教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，如综合实践活动课程是基于学生的经验、兴趣和生活，通过学生的体验过程，建构活动意义，认识事物之间的联系和关系，促进学生素质综合发展的课程。对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向。树立科学的课程观，领会课程的价值，新课程的实施就有了明确的目的和方向。因此，学校和教研部门首先必须深入领会新课程改革理念，积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，使广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用科学的课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择[4]。

2.践行恰当的科研观

树立正确的科研观对于推进课程改革，有着极其重要的意义。按照研究范围，教育科研可分为宏观研究、中观研究和微观研究三类。推进新课程改革的基层单位和基本力量无疑是学校和基层教研、教育科研部门。因此，应该将学校或者县区的教育科研定位为中微观研究。从学校或县域出发的教育科研，应该是根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在新课程实施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题，在教育理论指导下进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程。教育科研工作者应该通过调查研究，发现教育教学中亟待解决的共性问题，然后分清问题类别，确定研究主题，以教育教学理论为指导，以形式多样的系列教学研究活动为依托，通过行动研究，提出解决问题的策略和方法，并用以解决类似问题，发挥教育科研的引领作用和辐射功能。

3.坚持正确的课堂观

对课堂本质的理解即是课堂观。它决定着课堂教学的基本形态。作为课程实施载体的课堂具有三个本质属性，即课堂目标的发展性、课堂主体的交互性和课堂过程的动态性[5]。这说明，我们的课堂应该是知识的、文化的、灵动的、生成的、智慧的。所谓“教无定法”也就源于此。既然“教无定法”已成公理，那么“课无定型”也就成为“自然之理”了。因此，坚持正确的课堂观，准确地理解并把握课堂的本质属性，才能更好地实施课程，完成课程的三维目标，最终实现课程的育人功能。需要特别说明的是，课堂教学模式改革是错误课堂观的结果。教学模式是指在一定的教育思想或教育理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为框架结构，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间的内部关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性[6]。教学模式的概念告诉我们，课堂教学模式的改革缺乏理论支撑和科学依据，是课堂观错误的典型表现。理由至少有二：一是教学模式结构中，教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他要素起着制约作用，它决定了不同课堂教学的个性；二是课堂教学形态不仅受制于教学目标，还受学科性质、教学内容、教学方法、教师个性（如专业素养、教学观念、对课程的理解等）及学情等多种因素的影响。这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，无法用一种教学模式涵盖全校甚至全区所有学科的所有课堂。诚然，学界对课堂教学模式的研究从未止步。但是这类研究都是从某一维度出发，为了解决同质化问题而进行的研究。教学模式的选择必须与教学目标相匹配，如传授基本技能、常识和知识的直接讲授模式，通过发现和提问解决教学问题的探究模式以及交流观点、达成共识的冲突解决模式等[7]。

4.定位准确的角色观

根据我国三级课程管理体制的权限职责，学校在课程建设中的角色主要体现在五个方面。一是传播课程价值。这是新课程改革能否成功的思想基础。二是校本化实施国家课程。在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，根据自身的性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的学习经验转变为适应本校学生学习需求的实践的学习经验[8]。三是开发学校课程。在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要等开发或选用适合本校的课程。四是建设课程资源。积极开发并合理利用校内外各种课程资源：充分发挥图书馆、实验室、专门教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。五是探索评价方法。致力于建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；致力于建立促进教师不断提高的评价体系，使其不断提高教学水平；致力于建立促进课程不断发展的评价体系，形成课程不断革新的有效机制。

5.落实科学的教育观

落实科学的教育观首先要准确把握教育本质问题。教育的本质问题是教育观的核心问题，它决定着教育基本问题的逻辑起点和教育实践的基本走向。对教育本质观的认识不科学，必然导致伪科学教育观的形成。教育的本质是培养人的社会实践过程，教育的价值在于促进人的发展和促进社会发展的统一，通过教育实践可以把受教育者培养成为具有主体性特征的人，即具有高度自觉性的人[3]。其次是准确认识和把握教育基本问题的逻辑关系，用科学的教育本质观以及在此基础上形成的教育价值观、教育实践观和教育质量观去指导教育实践。普通高中教育要为学生的终身发展奠基。普通高中的课程改革必须要围绕培养人这一核心要素来进行。普通高中的教育实践必须遵循教育规律、坚持课改精神、规范实施课程，实现知识与文化的结合、读书与做人的结合、学习与成长的结合，达到促进受教育者全面发展的目的。

四、几组关系：不容忽视的认识

新课程的实施是一项复杂的系统工程，只有深刻领会课程的哲学基础和心理学基础，把握课程的社会学基础，尊重课程的基本原理，吃透新课程改革的基本理念，遵循教育的基本规律，才能创造性地实施新课程，完成新课程改革的目标和使命。因此，深入推进新课程改革必须要处理好以下几组关系。

1.处理好教材和课程的关系

教材是课程标准的具体化，是课程资源的重要组成部分，是联系课程设计和课程实施的重要环节，也是课程创新动态过程的物化构成[9]。教材和课程的关系问题是老生常谈的问题，在多年前就有实施新课程是“教教材”还是“用教材教”的讨论，并形成了“用教材教”的基本共识。但实施新课程的过程中依然出现了两种不良倾向，既“只教教材”和“不教教材”。前者表现为一些教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分地聚焦于教学参考书和教材，使课堂缺乏学科特质，使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了对学生学科素养的培养和对课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是“只见树木不见森林”[4]。后者则表现为一些教师特别是教授“语言与文学”和“人文与社会”等学习领域科目的教师，割裂了教材与课程的关系，任意”拔高“课程价值和课程目标，弱化了教材的媒介作用，导致学科教学常常游离于教材之外。这样的课堂同样也缺乏学科特质，学生对课程的学习常常是”不见树木也不见森林“。而对此，一些教师却美其名曰“培养学生学科素养和能力”。殊不知知识传授与能力培养是相辅相成、互为一体的。

2.处理好国家课程和学校课程的关系

课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，具有很强的政策性。国家课程体现国家对所有学生发展的共性要求，具有一般性和普遍性。学校课程是课程的重要组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程。它关注学生的差异性，满足学校每个学生的不同发展需要，有利于促进学生全面而有个性地发展。国家课程是主体，地方课程和学校课程是补充，三级课程构成了我国普通高中教育阶段的课程体系。诚然，新课程改革赋予了学校课程管理很大的选择性。但这种选择性必须囿于一定的限度，而不能无原则地进行。以普通高中为例，国家课程由必修课程与选修I构成，均由国家制定好并供学校和学生选择。普通高中毕业的学分要求是通过三年学习达到144学分，其中必修课程116学分，选修课程28学分。在选修课程学分中，选修II达到6学分即可，仅占总学分4.2%的比例。因此，普通高中在实施新课程的过程中，必须确保国家课程的主体地位，不能夸大学校课程的作用。在执行国家课程同时，应注重开发或选用适合本校的课程，以保证学生的全面发展，推动学校的特色建设，促进教师的专业成长。

3.处理好教育科研和课程管理的关系

基础教育课程改革是一项系统工程，不可能一蹴而就，需要在探索中实施，在实施中完善，在完善中发展。许多问题需要通过研究来解决，但是一定要处理好学术研究和课程管理的关系。学术研究有严格的规范要求和严谨的逻辑体系，允许见仁见智，以求问题的进一步明确和解决。而课程管理具有一定的行政特点，管理主体必须认真执行、积极落实，以求课程实施的实效和高效。因此，不能进行没有问题意识的教育科研，不能进行违背课程规律的虚假研究，更不能将没有理论依据和政策依据的伪命题当作行政命令在区域范围内执行。否则，不仅会贻笑大方，而且贻害无穷。如“班本课程建设研究”就是违背课程规律、没有政策依据的假研究，它只是活剥了“校本课程”这个俗称，冠之以研究的名分，却没有课程建设的价值和实施的现实可能性。因为课程建设是一项具有专业要求的专门活动。多次听闻新一轮课程改革是失败的言论。不禁要问，新课程改革在何处？是课程的哲学基础有误，课程理论选择不对，还是课程设计不科学？出现课程实施不科学、教学管理不规范等新课程实施过程中的种种乱象，谁之错？教育是追求人全面发展的社会过程，希望课程实施能多些真实、少些空洞，多些理性思考、少些盲目跟风，多些科学探索、少些装模作样。只有这样，才有可能让新课程改革走向深入，让教育回归本真。

作者：徐伯钧 单位：江苏省教育科学研究院