高职生态农业技术课程设计的教学探索
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摘要：现代学徒制是在校企深度合作下，以企业为主导的、强化实践技能训练的人才培养模式。结合发达地区生态农业生产技术和经营管理的特点，构建以生态农业通用技术为核心，覆盖全产业链的综合课程体系，探索以教学方法、教学实施及教学评价为立足点的生态农业技术专业整体教学设计，是实现利用现代学徒制进行农业类技能人才培养的重要路径。
随着农业经营方式的不断创新和农业产业链的延伸，发达地区农业类企业的岗位类型和工作内容都有了很大的变化，对高职培养的技术技能型农业人才提出了更高的要求，如能够合理规划布局农业生产，能够监测、评价农业产地生态环境，能够科学指导生态农业的生产和经营等。这些职业能力目标的实现需要通过校企深度合作，为学生创造真实的工作环境，使他们在实际生产中得到培养和锻炼。现代学徒制正是由企业主导的、基于工作流程的培养模式，该模式有利于培养符合新形势、新要求的生态农业技术人才，然而，受自身利益驱使，企业可能会增加学生的工作时间，增强劳动强度，忽视技能培养过程中的理论指导，导致学生技能单一，缺乏知识系统性。为扬长避短，对生态农业专业课程体系进行综合设计，使教学内容、教学实施和企业生产管理相协调，是现代学徒制培养模式顺利实施的关键。生态农业是以农业的可持续发展为目标的，生产过程具有技术技能综合化的特征。基于现代学徒制培养模式基础上的生态农业技术专业，在课程设计上要使农业基础理论、实践技能、经营管理、职业精神相互渗透和融合，着力培养学生在生产经营过程中发现问题、分析问题、解决问题的能力。
一、课程体系构建
（一）着眼生态，课程融合
生态农业是建立在农业生态学之上的实践活动[1]。生态农业着眼于生物、环境及生物与环境这几个模块，强调的是农业生产的综合效益，因此在教学项目中，往往要求多门课程的知识交叉，甚至要求技术技能的跨专业融合。如种养结合的立体栽培项目，要求学生既掌握种植技术，又熟悉养殖技术；既要充分理解种植与养殖之间的内在联系，又要将生产对象的生长状况与生长环境紧密联系起来。这就要求学生有广博的知识面和广阔的视野。在课程体系构建时，就要发掘模块间、项目间的内在联系，使之互相融合，如将种植对象与土壤环境之间的关系和养殖对象与水体底泥之间的关系放在同一个教学项目中进行对比教学，使学生深刻理解生物与环境之间互相依赖、互相作用的关系。
（二）通俗易懂，由点带面
结合高职学生的学习特点及现代学徒制模式的人才培养特点，课程体系中的专业基础课程应注意以下三个方面：第一，以通俗易懂的介绍为主，意在激发学生的学习兴趣，普及农业生产常识。如通过水稻生产项目，使全体学生对水稻生产流程形成总体认知，对水稻生物学特性有一定认识，对水稻高产技术有一定的了解，至于水稻的种质资源开发、生长环境对水稻的持续细微影响等，可在以后的生产实践中进一步了解。第二，要在不同的项目中，适度重复基础理论，使学生加深印象。如任何农作物的生长都离不开土壤，在水稻生产项目、蔬菜栽培项目、果树栽培项目中都应该反复介绍土壤的理化特性及其对生产对象可能造成的影响，通过几次反复学习，学生对相关概念的理解会逐渐由模糊转向清晰。第三，课程设置无须刻意追求全面，而要引导学生举一反三，争取做到融会贯通。如种养结合生产项目中，虽然养殖对象种类繁多，但不必一一介绍各种鱼类的养殖方法，在现代学徒制的模式下也未必有条件让学生实际养殖多种经济鱼类，学生只要掌握通用核心技术，通过教材或网络自主学习不同品种的生物学特性和养殖技术特点，就能掌握相关技术。再以农业机械操作项目为例，通过某种大型机械，如旋耕机的操作实践，要使学生能辩证地看待农业机械在农业生产中所起的作用，在享受农业机械带来的高效率的同时，充分认识所有的科技手段的应用都要基于农作物生长的基本规律，主动思考现代农业机械的应用与生态农业要求的优质、低耗、可持续发展之间的关系，促使学生真正理解农业机械化在生态农业中扮演的角色及发展趋势[2]。
（三）立足地方，突显特色
为了便于现代学徒制的顺利实施，地方优秀农业企业往往是高职院校的优先合作对象，这就要求在进行专业课程体系构建时，必须立足当地特色，教学项目中的生产对象、情境设定、岗位设置、工作任务等都要与企业师傅联合设计，力求与企业实际生产相对接，力争做到“工学一致”。如苏州地区进行生态农业专业课程设计时，可以围绕枇杷、杨梅等特色水果，中华绒螯蟹、翘嘴红鲌、秀丽白虾等特色水产品，太湖猪等特色畜牧产品及阳澄湖度假村等进行教学项目设计。这些教学项目带有明显的地方特色，虽然项目中涉及的生产对象种类、生产管理技术都不甚全面，但只要在项目设计过程中注重课程融合，以点带面，辅以合适的教学方法就能克服这些问题。如教师在生产岗位上示范中华绒螯蟹的生态养殖技术的同时，可以让学生探讨克氏原螯虾在此生产条件下的生产管理要点，进而拓展到甲壳动物养殖的核心技术，相应的技术细节可以引导学生自学或分组交流探讨。
（四）岗位覆盖，灵活实施
现代学徒制主要是在实践教学环节中采用“师傅带徒弟”的形式来培养人才[3]。生态农业涉及的领域比较广，企业类型多样，职业岗位大致分三种类型：一是生产技能型，主要从事农业生产工作，如农业企业或农场员工等，这类岗位强调熟练操作、创新求变，设计教学项目时要注意引导学生多加练习，熟能生巧；二是经营管理型，主要从事农业生产的经营管理工作，如家庭农场主、种养殖大户，这类岗位强调平稳运营，教学项目设计时要重视拓展学生在人事、物资、财务等方面的经营管理知识面；三是社会服务型，主要从事农业产业链上的服务工作，如农产品经纪人、农业机械操作员、农业技术推广员等农业社会化服务人员，这类岗位强调拓展市场，教学项目设计时要注重锻炼学生的交流谈判能力[4]。课程体系构建时应尽可能涵盖三种类型的工作岗位，但在实施教学项目时要根据企业类型及生产实际，选择适宜的职业岗位类型，开展学徒制培养。然后通过轮岗等方式，使所有学生尽可能地多熟悉不同类型的岗位。在项目设计过程中，应将农业生产各环节的知识和技能合理分割，形成一系列可以独立实施的项目。为避免学生在不同阶段更换实践企业时，知识系统和操作技能出现明显的割裂，所有项目要围绕农产品生产经营的核心通用技术形成一个有机的整体。以生态养殖项目为例，学生可以在河蟹育苗场完成人工繁殖项目实践，接着可以轮岗到草鱼养殖场完成苗种培育项目实践，商品鱼养成项目可到工厂化河豚养殖企业进行实践。虽然学生实践的企业类型不同，生产对象也不同，但不同生产对象和生产模式的核心技术及不同企业的经营管理技术是有共性的，可以进行有机衔接，学生可以通过不同企业间的轮岗完成整个养殖生产流程。
（五）融入文化，活用政策
一般而言，涉农企业地处偏远，工作条件较艰苦，不少学生对农业生产不感兴趣，不能适应工作岗位，不利于现代学徒制教学模式的开展。因此，要在教学内容中融入农业文化和企业精神。引导学生了解传统农业文化，了解新品种农作物中蕴含的科研人员的辛勤付出，潜移默化地使学生意识到自己不仅是我国第一产业的劳动者，还是农业文化、农业技艺的传承者，有责任为我国农业发展贡献自己的力量。如今，国家对现代农业、生态农业发展高度重视，涉农专业的高职学生在学习技能的同时，也要有充分利用社会资源的意识。因此，在项目设计时要体现中央和地方的惠农政策，使学生充分了解惠农政策的具体内容，培养学生正确编写项目或方案的能力，使他们能协助企业或在创业过程中争取到农业扶持资金。
二、教学项目实施
（一）不违农时，弹性教学
农业生产必须遵循自然规律，不违农时。传统农业教学流于纸上谈兵，教学时间与生产时机不匹配是一个重要因素。以现代学徒制模式培养人才时，尤其要注意调整项目教学时间，使之与企业生产实际相匹配。如春季往往是动物繁殖季节，在此时节需主攻动物繁殖技术；夏季往往是病害频发的季节，学校应调整暑假安排，组织学生充分利用暑期时间到企业岗位锻炼应对突发情况的技术技能；冬季农闲时，则返校学习理论知识，使理论学习与实践锻炼循环交替，实现以理论指导实践，以实践领悟理论。由于个人能力的差异，学生学习技术技能的进度会有所差别，学校教师与企业师傅要及时与学生沟通，找出问题症结，针对个别学生适当调整教学进度，酌情调整岗位实践模块，这就要求教学时长、工作强度等不能统一标准，要有一定的弹性，表现优秀的学生可以缩短项目学习时间，增加休整时间进行其他技能拓展，或协助教师，帮助其他同学。
（二）分工协作，明确责任
在企业生产环境中，即便一个简单的操作，由于工作量大，也离不开团队协作，因此在教学设计时，要妥善分组、分工，训练组员交流协作的能力，以提高生产效率。如测定评价土壤肥力项目，需要检测的指标众多，选择样品、配置试剂、校准仪器等任何一个环节出现问题都会导致最后检测报告失真。因此，团队所有成员要分工明确，职责清晰，以高度责任感完成各自的分工。
（三）适度重复，发散思考
农业类专业的教学内容有着很强的实践性，以企业为主导的教学模式为学生实践技能的提高创造了有利的条件，但学生在实践过程中不能止步于“会”，而要强调“熟”，要适度重复训练，在不断重复中下意识地完成技能的积累和原理的领悟[5]。如植物的扦插嫁接技术，必须通过反复的训练，才能真正掌握技能，胜任岗位工作。完全掌握农业生产技术技能也非学徒制培养的终点，使学生能独立地或通过团队协作发现问题、分析问题，最后解决问题才是人才培养的最终目标。如在学习作物栽培技能时，要求学生对作物的生物学特性有一定认知，引导学生理解作物品种、生长环境与作物优质高产之间的内在联系，在实践过程中总结出一整套属于自己的解决问题的思路和方法。在学习农业机械操作技能时，还要引导学生发散思考农业机械的适用范围、使用及维修成本、能源消耗等，促使学生辩证地看待科技进步。
（四）依托平台，创新创业
生态农业是集优美性、生态性、安全性和可持续性于一身的绿色、可持续农业，对生态技术应用、现代经营管理都有很高的要求。在长三角经济发达地区，更多地依靠创造农业生产新业态，改革农业经营模式来推动农民增收。农业类高职院校一般都有具有自主知识产权的农产品品种和技术，也有大学生创业园，可以为毕业生创业提供良好的平台，教师在教学过程中要引导学生发掘、利用现有平台，努力创新，条件允许时，鼓励学生积极创业。
三、教学方法优化
（一）引导式教学
高职农业生产技术的理论和技能难度适中，较少有难以理解的复杂计算和推导，因此，教师要充分相信学生对教学内容的自学能力。通过设定不同工作情境，引导学生充分利用教材和网络资源，自主学习工作情境中所需的理论知识，对于一些不易理解的理论，则指导学生在“理实一体化”教室设计小实验进行验证。通过学生的合理分组，发挥优秀学生的榜样作用，引导他们带领组员沟通交流，解决问题。教师帮助学生归纳知识点，构建知识网络，使学生能全面并正确地发现、分析、解决生态农业生产中可能出现的问题。
（二）信息化教学
企业生产过程的关键环节往往不愿向学生开放，而这些环节恰是教学重点或难点，教师应充分搜集网络信息资源，制作微课或视频片段，学生通过信息化教学手段，熟悉关键步骤的技术要点，加深对抽象理论的理解。信息化教学并不局限于播放短片、视频，还可以引导学生通过网络教学平台上传视频或者照片寻求更多的技术支持，当学生在实践中遇到亟待解决的问题时，可以通过视频连线，给予实时指导。
（三）角色扮演教学
在学习过程中，要引导学生学习在实践过程中扮演不同的角色，如普通工人、技术员、管理员、农场主等，通过角色转换，学生会对不同工作的内容、性质、职责等有更清晰的认识和理解，可以更好地完成工作任务[6]。如借鉴“联产承包责任制”和“农业合作社”的经营模式，在教师科研项目的支持下，由学生分组“承包”学校的生产基地，每个学生依据自己的分工，制订生产计划，确定生产模式，分别种植不同品种的农作物。在整个过程中，教师不直接指导生产或进行管理，而是引导学生自主完成，如作物生长不佳时，不直接告知学生原因，而是引导团队中理论知识较扎实的学生带领组员去查资料，然后团队讨论，共同解决问题。等作物收获后，也可由学生进行销售。在生产实践中，团队成员会根据自己的特长自发地扮演技术员、销售员、管理员等角色，有利于学生形成正确的自我定位，明确今后的就业目标。
四、多元教学评价
现代学徒制培养模式的教学评价包括项目实施过程评价和项目完成情况两个方面。项目实施过程评价主要考核学生出勤率、工作态度、学习态度等，可以采用学生自我评价、团队成员互评和校内教师与企业师傅联合考评的方式。项目完成情况考核包括理论知识考核和实践技能测评，可以通过卷面考试、方案设计、流程制订、产品展示等多种方式进行。需要指出的是，现代学徒制模式下学生进入企业即为学徒，也就成为企业的一分子。为了提高生产效率和学习效果，学徒也应参与企业的绩效考核。学生的实习工资与企业的效益相关联，使学生通过劳动实现自我价值，通过劳动所得的变化体会企业的管理方法和职业精神，促使学生做出正确的自我评价，积极进取，努力奋斗。为充分发挥现代学徒制在培养高职生态农业技术专业学生技术技能方面的优势，需构建符合生态农业生产经营特点的课程体系，探索农业类专业教学项目的实施方法，因地制宜，因材施教，不断在实践中优化改进。
参考文献
[1]曹志平.生态农业未来的发展方向[J].中国生态农业学报，2013(1)：29-38.
[2]顾万荣，宁海龙，邹德堂，等.农学专业“作物栽培学”课程教学改革与创新——以东北农业大学教学为例[J].中国农业教育，2013(4)：92-95.
[3]吴含.基于现代学徒制的校企合作长效机制初探[J].湖北广播电视大学学报，2015(2)：37-43.
[4]单武雄.我国新型职业农民培育问题研究——基于湖南省石门县500份调查问卷的分析[J].职业技术教育，2014(16)：71-74.
[5]李艳.英国现代学徒制及对我国职业教育课程改革的启示[D].石家庄：河北师范大学，2007.
[6]徐健.职业学校“理实一体化”教学设计探析[J].当代职业教育，2012(1)：36-39.
作者:宣雄智 庞欣 单位:苏州农业职业技术学院