师范生专业课程学习策略运用情况探析

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［摘要］学习策略是学生为提高学习效率与学习质量而有意识制订的调控系统。对于师范生而言，学习策略也是教师专业成长的重要内容。对G师范学院2017级、2018级小学教育专业250名学生发放自编师范生专业课程学习策略问卷的调查结果表明，小学教育专业师范生运用学习策略提升专业课程学习效果的主动性较强，学习过程中使用复述策略、努力管理策略的频率较高。学生在专业课程学习中以考试为目标导向，学习过程中对信息加工的水平较低。在学业求助时，师范生选择求助对象以关系亲疏而非专业能力高低为依据。为了进一步增强教学针对性、优化学习效果，对小学教育师范生的学习指导应从提升专业学习要求、进行学习策略训练、加强同伴交流互助几个方面着手。

［关键词］小学教育;师范生;专业课程;学习策略

一、问题的提出

国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告中指出，教育中蕴藏着财富，而挖掘宝藏的方法，就是充分开发社会的教育潜力，进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心。［1］这充分表明，在终身学习的社会，学会学习是响应时代变革的关键能力。心理学中提出的学习策略概念，是学习者有目的、有意识地制订的学习方案，有助于提高学习的效果和效率。［2］学校教育教学中提升学习策略教学的针对性、实效性，有助于优化学生学业表现、提升专业办学质量。对师范生来说，学习策略除了影响学生本人的学习成果，还从一定侧面反映了这些未来教师能否适应学校教育中计划性与自主性统一、集体与个人结合的工作环境。本研究对小学教育专业师范生在专业课程学习过程中使用的学习策略展开调查，从主动性、信息加工水平、社会性三个方面评估小学教育专业师范生改进学业表现的意愿和能力，就调查结果提出建议，从而提升其学习效果，促进未来教师专业发展。

二、研究设计

(一)研究对象

选取西部地区一所地方应用型师范院校G学院作为案例。考虑到大一和大四的专业课程较少，选择小学教育本科专业大三(2017级)、大二(2018级)学生为调查对象。

(二)研究方法

为探究小学教育专业师范生在专业课程学习过程中所使用的学习策略的特点，研究根据迈克尔对学习策略的分类，把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类［2］，设置共30道题的问卷，对学生在专业课程学习过程中使用各类学习策略的频率进行调查。问卷通过网络发放给小学教育专业250名本科师范生，回收问卷230份，有效问卷230份(有效回收率达92%)。借助数据统计软件SPSS12．0对230份有效问卷进行整理分析。

三、小学教育专业师范生专业课程学习策略的运用情况

(一)学习策略运用的主动性分析

总体来看，小学教育专业师范生在专业课程学习过程中会主动运用多种学习策略以帮助学生理解课程内容，学习策略运用频率的均值在“1(从不)—5(总是)”中达到3．57分，处于中等偏上水平。如表1所示，在三类学习策略中，学生最常使用的学习策略依次为认知策略、资源管理策略、元认知策略。具体来看，认知策略中的复述策略(平均3．98分)、资源管理策略中的努力管理策略(平均3．93分)和环境管理策略(平均3．79分)运用较多，使用较少的是认知策略中的提问策略(3．20分)、元认知策略中的调节策略(3．25分)和组织策略(3．30分)。由此可以看出，小学教育专业师范生在主观上具有积极学习的倾向，能够有意识地使用学习策略帮助自己适应专业课程学习，达到学习要求。通过进一步调查发现，学生积极投入学习的原因可能有:一是课程学习任务的衔接较紧密，迫使学生习惯性地处于学习状态中;二是学生对专业的定位比较明确，认同小学教育专业的价值，增强了他们的学习内驱力;三是学院指派的专业导师(班主任)重视班级学风建设，并经常与学生沟通交流，推动学生持续学习。

(二)学习策略运用的信息加工水平分析

小学教育专业课程以教育教学基础理论与基本技能为基础，学生加工信息、储存信息的方法直接影响对知识的理解与巩固程度。陈述性知识需要个体以概念、命题、表象或图式表征，学科教学技能这样的程序性知识同样需要个体以产生式或图式的形式来代表其意义，并在头脑中储存起来。在各类学习策略中，认知学习策略直接指向新信息的加工。复述策略、精细加工策略和组织策略涉及不同的认知操作，对应着不同层次的知识生成水平。调查数据表明，小学教育师范生学习策略运用的认知水平较低，呈现出以考试为学习目标导向、以识记水平为达标要求的特点。在认知策略中，学生更倾向于使用复述策略(179人次)和“上课时，我会记下老师讲的关键词、例子、证据以及自己的疑问和感想”这类混杂着复述动作的精加工策略(114人次)，较少使用制作提纲、思维导图等需要综合新旧知识的组织策略。这意味着，学生更多的是在工作记忆中对视觉信息进行某种表征，而并未按照认知的层次结构来转化、纳入新知识。这种现象背后的原因包含学习要求、学生学习习惯、学习策略多个方面。第一，从学习的客观要求看，专业课程考查尤其是理论课程考查多为闭卷笔试的方式，对大部分知识要求达到“了解”程度，在此基础上，对少部分深层次知识要求能够分析、归纳，层次较浅的专业学习要求会导致学生将努力的重心放在识记上。第二，中小学阶段学习习惯的影响。已有研究表明，进入大学后，尽管学习内容和中小学相比已经有很大变化，但许多学生仍带着“应试教育的印记”，重视复习备考策略而忽视平时学习，更多使用重复性策略而疏于整理、消化、自主监测。［3］调查中，学生在专业课程学习过程中使用提问策略的频率(3．20)和使用调节策略的频率(3．25)明显低于平均水平(3．57)，印证了已有研究的结论。第三，从学习策略的性质看，复述策略因其概括性低、使用便捷受到学生的青睐，而思维导图等组织策略一般在阶段总结或期末复习时使用，频次较低，学生学习策略运用的频率高低符合客观规律。学习策略的偏好在某种程度上反映出学生的专业学习比较机械化，对大部分知识停留在较浅的认知程度，不利于知识的转化吸收与教育教学信念的真正认同。

(三)学习策略运用的社会性分析

在学习型社会的时代潮流中，倾听、合作、分享、共赢，已经成为深度学习和意义建构必不可少的途径。教育部2012年印发的《小学教师专业标准(试行)》将“沟通与合作”明确列为小学教师的专业能力之一，要求教师能够与小学生、同事、家长、社区进行有效沟通合作。［4］作为未来教师，小学教育专业师范生在专业学习、发展过程中应善于寻求社会支持以获取更多的信息。调查显示，在专业学习过程中遇到困惑时，学生最常求助的对象排名前三的分别是舍友(196人次)、网络(183人次)、课代表或该科目学得好的班级同学(144人次)，其后才是任课教师(112人次)，而选择向师兄师姐求助的只有43人次(见图1)。在学业求助过程中，帮助者的能力、态度是个体选择帮助者的主要标准。［2］从帮助者的能力来看，教师和高年级同学具有明显的优势，但现实中，学生向舍友和网络求助的频率更高。这可能是基于帮助者的态度和获得答案的便捷程度，这潜在地表明了小学教育专业师范生的师生交流、跨年级的生生交流较少，学习共同体的作用未得到充分发挥。230份问卷中有144名学生表示自己认识的师兄师姐不足5人，其中有24名学生表示“一个也不认识”。在“我经常与不同年级的同学交流”这一描述中认为“完全不符”或“比较不符”的学生有131人，超过50%，只有41人认为“比较符合”或“完全符合”。

四、提升小学教育师范生学习策略使用效果的建议

通过调查，我们发现小学教育专业师范生使用学习策略的主动性较强。在各类策略中，学生偏爱使用复述策略和努力管理策略，组织策略、提问策略使用较少。透过问卷，一个个独自埋头背书、不求甚解的师范生形象浮现于纸上。为了提升师范生使用学习策略的实效性，促进对专业课程内容的深度加工，以下从专业要求、学习策略、学习氛围三方面提出建议。

(一)深度学习，提升专业要求

在所有的学习策略中，学生运用最多的是复述策略，这种学习知识的“不求甚解”的现象从某种程度上映射出师范生对待教育的工具性价值取向。学生在学习教育学、教育心理学、学科基础知识的过程中，更多的是从应付考试出发而进行储存信息、提取信息的简单操作，缺少自身经验对新观点、新理念的“敞开”，更缺少从未来教师身份对当今社会教育现象、教育观点的关怀和主动思考。为了促使新知识与学生自身知识图景的真正“碰撞”，应全面提升专业学习要求，注重知识的运用、学习能力的提升，引导学生使用更高水平的学习策略来完成学习任务。与高阶学习目标相对应，学生学业成就评价也需要关注评价方法的单一性与综合性、评价结果的精确性与模糊性，用课程论文、调查报告、读书笔记、作品展示等多种方式表达学习成果，体现以学生为本、以发展为本的核心价值追求。

(二)多管齐下，训练学习策略

学习策略并不是一成不变的固定模式，而是要根据学习任务对学习过程进行安排和调整的。教师应有意识地训练学生利用学习策略完成不同种类、不同要求的学习任务，具体有以下几点要求。第一，帮助学习者分析学习任务和目标，有针对性地使用学习策略。在专业课程教学中，教师有必要在每个阶段或者每节课开始时明确呈现学习内容、学习重点和难点以及要达到的学习目标，增强学生学习目的性。第二，学习策略的教学与训练。学习策略是有关学习过程的策略，在明确学习目标的前提下，教师需要帮助学生针对不同方面和不同难度的目标选择适用的学习策略。教师在教学过程中也应呈现使用学习策略的范例。例如在学习教育学课程时，对核心概念的理解与识记，教师可使用精加工策略，变换概念中的要件，引导学生进行辨析，以此促进学生对概念的本质理解。在章节内容学习结束时，教师可借助提纲式的板书带领学生回顾学习要点，提示学生运用组织策略来把握知识点之间的联系。第三，教师要引导学生有意识地总结、反思学习策略运用的有效性。

(三)加强交流，营造合作学习氛围

“三人行必有我师”“相观而善”，早在两千多年前，我国儒家思想就认识到个体之间信息与情感的交流对学习有促进作用。研究表明，不管是理论类知识还是实践类知识的学习，合作学习的方式都对学习效果具有中等程度的正向显著促进作用。［5］师范生的合作不仅是个体从社会获取信息从而提升学习成效的一种策略，更是不断融入教师教育专业生活的必要经历。从情境学习的视角来看，教师的专业成长正是个人在共同体中的位置从“合法的边缘参与者”逐渐靠近教师实践中心的社会性发展过程。［6］目前，合作学习在小学教育专业师范生的学习中并未得到足够的重视，大部分的合作学习局限于班级内零散的课程任务合作，小组合作交流随任务完成而终止。学校教育未来应通过项目研究、主题交流等多种途径建立起长期的、广泛的、跨年级的合作学习关系，营造合作学习氛围，使同伴之间的交流、合作、互助成为小学教育专业师范生的一种生活方式。教师教育的本质是一种不断获取知识以更好地发现和解决教育问题、提升教师实践智慧的行为过程。了解小学教育专业师范生在学习专业课程时采用的学习策略特点，有助于反思小学教育专业课程的设置与教学，超越静态的知识传授，以教育问题、教育实践为中心组织专业学习活动，培养具有创新精神和自觉发展意识及能力的小学教师。

参考文献:

［1］联合国教科文组织．教育:财富蕴藏其中［M］．联合国教科文组织总部中文科，译．北京:教育科学出版社，2014:6－7．

［2］陈琦，刘儒德．教育心理学［M］．北京:高等教育出版社，2011:330－345．

［3］牛新春．应试教育的印记:重点大学学生自主学习策略的实证案例研究［J］．现代大学教育，2017(6):77－89．

［4］小学教师专业标准(试行)［EB/OL］．(2012－09－13)［2021－02－14］．

［5］王维，董永权，杨淼．合作学习对学生学习效果的影响———基于48项实验或准实验研究的元分析［J］．上海教育科研，2020(7):34－40．

［6］穆湘兰．“合法的边缘性参与”与教师教育课程改革［J］．课程教学研究，2016(7):16－18．

作者:邓羽茜 单位:广西科技师范学院教育科学学院