中小学英语课程标准比较研究

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［摘要］本文以我国大陆《全日制义务教育英语课程标准》和台湾地区《十二年国民基本教育课程纲要》英语领域的课程标准为研究对象，主要采用比较、内容分析等研究方法，对大陆与台湾地区中小学阶段英语课程文件的框架结构、基本理念、课程目标、课程实施等进行比较分析。探求大陆与台湾地区英语课程标准的异同，为我国大陆与台湾地区今后的中小学阶段英语新课程改革及教学提供参考和借鉴。

［关键词］英语课程标准；课程改革；核心素养

2011年，教育部颁布的《全日制义务教育英语课程标准》（以下简称《标准》）在课程框架、基本理念、课程目标和课程实施等方面体现了大陆英语课程的特点。2019年8月，我国台湾地区《十二年国民基本教育课程纲要》英语领域（以下简称为《纲要》）［1］正式实施，将之前的九年义务教育延长至十二年，《纲要》详细地提出英语学科的课程框架、基本理念、课程目标、课程实施要点等内容。对大陆与台湾地区中小学阶段的英语课程标准进行比较分析，以期对今后大陆与台湾地区中小学阶段英语课程标准的研究、实施及进一步完善提供参考和借鉴。

一、大陆与台湾地区英语课程框架结构的比较分析

大陆的《标准》包括前言、课程目标、分级标准、实施建议、附录五个部分。前言部分的设计思路为英语教师了解课程设计的脉络提供了详细的介绍，附录部分为教师详细地提供了教学与评价实例、课堂用语等［2］，有利于提高英语教师的专业发展和专业能力。我国台湾地区的《纲要》包括基本理念、课程目标、时间分配、核心素养、学习重点、实施要点、附录七部分［3］。在框架结构方面突出了课程的发展历史，提出了校订课程，即弹性课程，中小学阶段包括各领域统整的主题、专题、议题、探究课程、社团活动、特殊需求课程等。大陆与台湾地区框架结构上的主要差异体现在课程目标、学习重点和核心素养三个部分。在课程目标方面：我国大陆课程目标都是以总分结构来设计，包含了总目标和分级目标，还考虑到了分级标准；我国台湾地区的课程标准是基于课程总纲的课程总目标来设定英语课程目标，台湾地区突出了英语学习重点，包括学习内容和学习表现，学习内容比较偏向学习素材，学习表现比较偏向于学习难度、认知程度、行动能力，两者需结合在一起，构成完整的学习［4］。此外，核心素养是我国台湾地区课程改革的基础，强调培养以人为本的“终身学习者”，分为“自主行动”“沟通互动”和“社会参与”三个方面。其中自主行动包括身心素质与自我精进、系统思考与解决问题、规划执行与创新应用；沟通互动包括符号运用与沟通表达、科技资讯与媒体素养、艺术涵养美感素养；社会参与包括道德实践与公民意识、人际关系与国际合作、多元文化与国际理解。《纲要》在中小学阶段就开始重视培养学生的英语核心素养，符合国际社会的教育主流发展，由表1可知英语核心素养在各学段是逐渐加深加宽的，有阶段有层次地上升。在我国大陆，“英语核心素养”一词于2017年首次出现在《普通高中英语课程标准》中，指出学科核心素养是“学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力”［5］。虽然我国大陆的高中英语课程标准已经提出了英语学科核心素养的内涵，但在中小学阶段的课程文件中还未正式提出英语核心素养的概念。

二、大陆与台湾地区课程文件的内容比较分析

1．基本理念比较与分析。教育理念是指人们在社会实践中，直接或者间接形成的对教育问题的认识或回答，对教育行为起指导作用［6］。由表2可知，在我国大陆中小学阶段的英语课程标准的六大理念中，多次强调以学生为本、面向全体学生、尊重个体差异、培养综合语言应用能力和自主学习能力［2］。同样，我国台湾地区课程总纲的理念体现在自发（有意愿、有动力）、互动（有方法、有知识）、共好（有善念、能活用）［4］。聚焦于英语领域课程，培养学生语言沟通与理性思辨的知能，奠定适性发展与终身学习的基础等方面［4］。由此可见，我国大陆与台湾地区的英语课程基本理念都关注到了学生在英语学习中的主体地位，强调语言学习对学生发展的价值及学生对语言的综合运用能力，注重学生的自主学习和终身学习、语言资源和情境的使用、英语教师的教学评价和教学原则等。2．课程目标的比较与分析。大陆的课程目标主要从学科课程总目标和分目标两个层面阐述，英语课程总目标是从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等方面帮助学生初步形成综合运用语言的能力，分级目标是从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个方面达到综合行为表现。而我国台湾地区的课程目标由五大方面构成，即：培养英语听说读写的能力，应用日常生活沟通；提升学习英语的兴趣并涵育积极的学习态度，主动设计各领域知识；建构有效的英语学习方法，强化自学能力，奠定终身学习的基础；尊重与悦纳多元文化，培养全球共同发展的世界观；培养以英语进行逻辑思考、分析、整合与创新的能力。在此基础上须符合课程总纲的四大目标，即启发生命潜能、陶冶生活知能、促进生涯发展、涵育公民责任，本次课程改革也突出了自我思考能力的发展。3．课程实施的比较与分析。我国大陆的课程实施主要包括教学建议、评价建议、教材编写以及课程资源开发和利用四个部分。而台湾地区的课程实施要点包括课程发展、教材选编、教学实施、教学资源、学习评量五个部分。可见，台湾地区增加了课程发展内涵，旨在强调整合性课程理念、课程的多元和适性，注重课程的渐进及纵向发展和横向整合，透过专业发展课程、融入各种议题。在教材编写上，台湾中小学阶段的教材主题与选材强调课程应符合趣味化、实用化及生活化的原则，主题层面应多元化，与学生日常生活及世界接轨，如家庭、学校、食物、动植物、运动、旅游等。虽然大陆在义务教育课程标准中没有直接指出，但多次提到趣味化、实用化等，大陆与台湾地区中小学阶段英语课程标准的选材大同小异。在教材编撰原则上，大陆遵循思想性、科学性、趣味性、灵活性原则；台湾地区则呼应课程纲要、以学生为中心，语言技能重于语言知识、融合听说读写、循序渐进、螺旋向上，文本应具有范本特质、内容兼顾差异化教学与适性教学，以多元方式呈现素材。由此可见，我国大陆的编撰原则更加全面，我国台湾地区对于教材的编撰更关注重点和细节，比如大陆的“科学性”囊括了台湾地区的“融合听说读写”“循序渐进，螺旋向上”。在学习评价上，英语教师对学生的评价至关重要，大陆与台湾地区在评价内容和形式上均呈现多样化，在评价结果方面都不鼓励使用分数，评价内容都包含了学生英语学习的认知和非认知因素。但我国台湾地区更注重被评价主体的学习表现和知情权，关注质性评价的价值，鼓励教师运用质的描述方式来评价学生的学习表现。在教学方法上，我国大陆的英语教学建议较为宽泛，不涉及小学和中学的具体教学要领，《标准》规定“面向全体学生，为每个学生学习英语奠定基础”等七条对英语教师提出了新课程教学要求。台湾地区比大陆地区《标准》在文件中更详细地对教师提出了教学阶段任务和要领，提出了针对小学、初中不同的教学建议。相比《标准》，《纲要》对各个阶段教师的教学任务指导性更强，更有方向性，此外，在教学中更注重英语语言环境和情境的创设以及英语语言学习意义的建构。在资源开发方面，大陆与台湾地区都关注到了网络资源在新时代英语教学中的重要价值，对教材尝试多元使用，与其他资源结合，如图书馆、家长资源、学生本身资源，同时认识到了学生的情感体验也可以作为学习资源使用，大陆与台湾地区的英语课程标准的资源使用与开发基本相同。不同的是，大陆在《标准》中对资源的开发介绍较为详细，包括开发建议及禁止说明，如《标准》提到“坚决制止编写和使用粗制滥造的教辅材料，严格禁止学校和教师向学生推荐非法出版的模拟试题、同步练习等材料”［2］。

三、启示

随着时代的发展和教育改革的快速发展，大陆与台湾地区英语课程改革取得了前所未有的成绩，通过对大陆与台湾地区英语基本理念、目标、实施的比较，可为大陆与台湾地区未来的课程标准实施和课程改革提供借鉴。1．关注中小学阶段英语核心素养，培养以人为本的终身学习者。世界各国对核心素养的内涵及表达各具特色，我国台湾地区主要是从“自主行动、沟通互动和社会参与”来阐述核心素养的。从这三个方面来看，核心素养更加强调一个人发展的主动性、与他人的沟通能力和社会参与能力。蔡清田教授指出，“核心素养”是较为重要、关键的素养［7］。每个领域的学科素养具有自身的特色，小学、初中和高级中等教育阶段的核心素养是有层次的，从简单到复杂，由较低层次向高层次发展。我国大陆在中小学阶段的课程文件中还未正式提出核心素养的内容，一些中小学英语教师对核心素养有一些了解，但并不具体。中小学阶段和高中的英语课程标准理应具有连贯性，在一定程度上也需要体现出每个学段的特色。因此，在近几年的英语课程改革方面，大陆还需要进一步加强对中小学阶段英语核心素养的关注，做好英语核心素养的本土化吸收和国际化的借鉴学习，加强对中小学英语教师的培训，使用简单便捷的方式，使中小学阶段的英语教师深入了解英语学科核心素养。此外，在制定以“核心素养”为内涵的中小学英语课程标准时还需要关注学生发展的阶段性和层次性，做好中小学的衔接工作，让学生的素养由较低层次向较高层次发展。2．注重英语课程评价的质性描述，看到分数背后的故事。传统的学生评定主要依赖于考试成绩，而考试内容以认知目标为主，对非认知因素如态度、习惯、方法等考查不够［8］。无论是我国大陆还是台湾地区，都不鼓励用分数来评价学生的学习，但实际上还是有部分教师采用传统的评定方式来评价学生的学习表现，这样的评价方式让我们看不到分数背后的故事。质性评价的提出在理论上有效地弥补了量化评价的不足，但在现实学生评价中，质性评价仍不能被合理地使用，存在评价体系与新课程目标不一致、班级规模大、教师精力有限、难以操作及有效性低等问题［9］。我国台湾地区课程评价更重视质的评价，部分原因在于每个英语教师面对的学生较少，英语教师完全可以关注到班级每个学生的表现和变化；而大陆学生班额较多，较常采用分数和等级评价，即使英语教师进行质性评价，也会忽略一些学生。英语教师的质性评价不仅可以增强师生间的沟通，方便与家长沟通学生的学习情况，及时反馈，还可以加强教师与学生间的有效对话。因此，大陆与台湾地区英语教师在对学生评价时，都需要更关注质性评价对提升学生英语学习积极性的价值，多使用质性评价的方法。如布置适当的表现性学习任务，通过小组或者同伴合作的形式进行学习，根据学生的特点布置分层作业，对学生的日常英语学习表现增加质性描述。3．重视英语语言学习的情境化、脉络化，强调英语教学的灵活性、创造性。在我国大陆，大多数英语教师意识到英语教学应该强调语言情境的塑造，在课堂教学中不仅仅讲课本，而且通过多样化的教学手段创设教学情境。我国台湾地区在课程文件中也特别强调了课程及教学实施的灵活性，重视学习方面的情景化、脉络化。但实际上，大陆与台湾地区仍然有不少英语教师创设语言情境的能力较弱。一方面是受自身专业能力的影响，另一方面是由于情境创设所需要的资源不足。因此，英语教师需要意识到：学校的一些基本资源可以帮助教师在班级营造丰富的英语语言环境，这类英语教学资源包括光碟、多媒体、图片、图书馆书籍等；英语教师要意识到自身支持的重要性，教师可以通过自己的专业基础，如自编英语歌谣、顺口溜、英文故事等来补充英语学习资源；英语教师还可以通过指导学生通过网络获取语言学习的情境化材料。就语言学习脉络而言，教师布置的学习任务大多只针对单元学习内容，很少考虑到学生的已有学习经验、本单元与前后单元及学生已学内容的联系，这就导致英语教师忽略了学生的已有英语知识，不能很好地引导学生从已知到未知。英语教材的知识内容设计是以螺旋上升为脉络，符合学生的认知发展规律，因此英语教师应以教材的前后连贯性为基础，在英语教学、作业布置中考虑到语言学习的脉络化，消除学生对英语知识的陌生感。

作者:司鲁惠 单位:北京师范大学教育学部