历史教学中研究生问题意识的培养

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摘要：PBL是一种以“问题”为导向的教学模式，在研究生历史教学中对学生“问题意识”的培养效果显著。鉴于历史学存在形式的过去性、认知结构的多样性、思维方式的求异性、学科联系的交融性等特点，以及研究生自主意识和探究能力较强的特点，在研究生历史教学中引入PBL教学模式，能够促进教学理念由讲授变为探究、教学内容由单一实现多元、教学主体由教师变为学生、教学方式由课堂走向田野，从而激发研究生的兴趣和潜能，促进他们“问题意识”的培养。

关键词：PBL模式；研究生；历史教学；“问题意识”

一、以问题为中心：教学指导思想和内容的转变

“问题意识”是研究生阶段学生必须培养的一种思维能力、一种实践能力。研究生阶段的培养目标是科研型人才，其教学目标不再是知识的灌输，更重要的是研究能力和理论素养的培养，它更加强调创新意识，而要体现创新意识，首先要具备“问题意识”，尤其是历史学这样一门人文学科，更加重视学生自己提出问题、分析问题和解决问题的能力。PBL教学模式恰恰是以问题为中心的教学模式，这对实现研究生由以学为主到以研究为主以及由应用型人才向科研型人才身份的转变，具有重要的作用。首先，强化问题意识，培养研究生提出问题的能力。PBL的认知范式为“知识是可以在原有认识基础上建构的”［4］，在PBL模式研究生历史教学中，师生成为“知识建构的共同体”［5］。在这个知识建构的共同体中，学生居于主体地位，教师更多充当参与者、引导者和促进者。在具体教学中，教师不再是按图索骥般地照着历史教科书的白纸黑字进行讲解，而是结合研究生知识水平和思维能力较高的特点，打破固定思维模式，挣脱僵化的意识形态，让学生真正思考历史是什么、历史的意义是什么这类本质性的问题，而不是停留在史料的堆砌和简单论述的层面。正如葛兆光先生所说：“历史是为我们提供了一种资源，可以使我们更好地理解现在，它既有知识性又有价值意义。既然历史是一个活生生的东西，那么，用教条式的语言来讲授的历史就不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的堆砌。”［6］在师生共同探讨这类历史本质性问题的过程中，他们通过平等地交流、磋商、分析研究，在对历史的认识上“学有所思，学有所得”，在这样一个师生互动的共同体中，研究生的想象力和创造力得以激发，在高水平的思维运作中激发他们的“问题意识”。何为“问题意识”？赵世瑜先生曾说：“通常所说的问题意识，其实是一种理论素养的表现。……这个（理论素养）提高是历史认识层面的提高，不是说只增加一些历史知识。我们现在教给中学生都说知识很重要，但知识不是唯一的目的，在于你在历史的认知上有多大提高，有多大创见，这才是重要的。”［7］在PBL模式主导下，山西大学中国史硕士生课程体系中设置了《史学理论与方法》和《中国近现代史重要问题专题研究》等主干课程。我们经常会看到研究生们围绕一个问题，展开热火朝天地讨论，他们各持己见，争得面红耳赤，为表达自己的观点，对不同观点进行批判思考，想方设法寻找论据支持自己的观点，也正是在这问题讨论的过程中，不同观点相互碰撞，产生出新的思想火花，促进理论水平的进一步提升，在新理论层次上又产生新的问题，促使他们进一步思考，寻求新的解决办法。在这一围绕问题的反复循环、不断上升的过程，学生不断提出问题、解决问题、又提出新的问题，促使他们历史认识水平的不断提高和认识深度的不断加深，在拓展知识的同时增强了他们的“问题意识”和理论素养。其次，淡化学科界限，培养研究生分析和解决问题的能力。历史学的跨学科研究，是指在研究具体的历史对象时吸收、借鉴相关的其他学科的知识、理论和方法，获取新的视角，拓展新的思路，以开阔视野，深化理解，促进历史重构与历史阐释的深入发展［8］。以社会历史学为例，它将社会学与历史学相结合，对于研究生从社会学的视角来深入挖掘历史具有极为重要的意义。历史是不可重复、不可复制的，从研究的对象和手法来讲，历史学家面对的历史是“过去的他者”，与其他学科不同，它要从横向和纵向出发考虑发展脉络、社会变迁的问题，这是一个长时段、广范围的研究对象。从方法上来讲，为了了解过去，它只能依靠残缺不全的材料，主要是文献，而历史的文献却是经过人为选择的“历史”，已经不能揭示一个完整的全貌，如何还原客观的真实，一个重要的方法是通过与其他学科对话，使我们在认识过去时多一点手段。对于以科研型学习为目标的历史研究生而言，他们不仅要重构历史，还要阐明历史，不仅要叙述历史，还要揭示历史演变的内在规律。人类社会的历史是一个系统性的有机结构，具有复杂的层次与丰富的内容，包括过去社会的方方面面。要深入到过去的社会中去开展研究，需要借助不同学科的概念和分析工具。这就要求研究生具备包括历史学在内的多学科复合知识结构。要做到这一点，就需要改变传统那种“老师教什么，学生就学什么”的教学方式，将PBL模式运用于研究生历史教学中，让具有不同认知水平、不同专业能力的研究生展开讨论和探究，在这种广泛的互动中，开阔他们的视野，促使他们把视线从传统历史学的政治史领域转向更为广阔的研究领域，同时还可以借鉴其他专业和学科的方法为历史研究服务，为研究生提供分析问题和解决问题的多样的视角和方法。

二、学生变被动为主动：学习主体积极性的提高

在知识呈爆炸性增长的互联网时代，教师作为“知识权威”和“知识源泉”的固有形象受到挑战，再加上研究生的思想业已成熟，传统的灌输式教学已满足不了其需求，他们渴望在平等互动中学习，在问题导向的实践中感悟知识。时代的发展要求教学重心必须从“授人以鱼”转向“授人以渔”［9］。“基于问题的学习”（PBL）正是在这样的时代背景下产生的一种教学模式，在PBL模式教学中，学生不再被视为知识的被动接受者，而是一个自主的学习个体，是“基于问题的学习”过程中的主角。霍华德和安凯尔森教授认为：PBL既是一种课程又是一种学习方式。作为课程，它包括精心选择和设计的问题，而解决这些问题要求学习者能够获取关键的知识，具备熟练的问题解决技能，自主学习的策略，以及参与小组活动的技能；作为一种学习方式，学习者要使用系统的方法去解决问题以及处理在生活和工作中遇到的难题［10］。因此将PBL运用于研究生历史教学中，有助于使学生由被动变主动，成为自主的学习者和积极的思考者。

（一）成为自主的学习者

研究生阶段是学生思想逐渐成熟、思维方式逐步成型的关键时期。该时期的学生思维活跃，具有一定的理性批判精神，主动学习、主动探索、进行探究性学习的欲望较强，很适合进行高水平的探究性学习和创造性思维。在历史教学中将PBL模式运用于具体的研究生教学实践中，正是与研究生阶段特征相适应、有助于激发学生学习兴趣的一种模式。兴趣是研究生成为自主的学习者的首要条件。那么如何在历史教学中培养学生兴趣？葛兆光先生曾讲过：“历史教学恰当的途径，应当是通过写作者或讲授者的叙述，来‘激活’读者或听众的记忆、体验与经验，调动心底的‘储备’，唤回心中的‘记忆’，重新建构并认同这一历史和传统的过程。……学生想听的，是与他们的生活相关、并能唤起他的历史记忆和生活经验的东西，而不是那些陈谷子烂芝麻、或者是机械教条的文本。”［6］。因此将PBL模式运用于研究生历史教学中时，首先改变了传统的师生关系，研究生由被动变为主动，成为学习的主角，成为自主的学习者，而教师则变成他们学习过程中的指导者；其次打破了传统的教学内容，与传统“课本式”教学不同，在研究生阶段教师需要引导学生将具体的知识、概念融进历史与现实、中国与世界、今天与未来的时空中，构筑一个让他们主动性充分发挥的空间，让他们从教材视野走进生活世界，体验历史情境，并构建对过去、现实和自我的理解，进而使之成为一个自主的学习者。

（二）成为积极的思考者

葛兆光先生曾说过：“历史研究是要有想象和经验的掺入，对历史总是要重新解读的。”［6］因此作为有独立意志、以探究性学习为目标的研究生来说，他们要透过历史的帷幕，通过想象和思考，重新让“死的东西”复活，重新解读史料，建构历史。这就要求研究生成为一个勤思考、会思考的个体。PBL模式正是一种能够激发学生想象力和创造力的教学模式，具体到研究生历史教学中，它通过让学生成为学习的主体，在教学中开展师生互动的探究性学习，让研究生在学习历史知识的过程中，追根溯源，思考隐藏在现象背后的“深层历史”，从而实现研究生从“学”的层面到“思”的层面的飞跃。此外，PBL模式对于解决历史专业研究生面临“选题难”的困境具有积极作用，它通过在平时的教学中培养研究生“爱思考、爱提问”的思维创造能力，激发他们的问题意识和创新意识，为选择论文方向和撰写论文打下基础。总之PBL模式在研究生历史教学中鼓励学生多提问题，勤与老师、同学探讨交流看法，是一种激励学生勤思考、多钻研的教学模式，有助于使研究生成为一个积极的思考者。

三、田野情景法：教学方式多样性与灵活性的增加

PBL是指“把学习置于复杂的、有意义的情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的能力，并发展自主学习和终身学习的能力。”［3］“把学习置于复杂的、有意义的情境中”具体到研究生历史教学中，即为“田野情景法”，亦称为“走进历史现场”［11］或“走向田野与社会”［12］，是一种从课堂走向田野、博物馆的教学模式，是一种在真实的田野实践中进行教学的方法，是一条教学相长、“实践育人”的较好路径。它不仅实现了教学重点由知识到技能的转移、教学方式由单一到多样的转型、教学地点由书斋到田野的转换，而且田野情景法强调从各类材料的搜集到资料的分析鉴别，再到资料的深入解读的实践过程，层层推进、环环相扣，在激发研究生的学习积极性、主动性与创造性的同时，使他们学会了从课本上永远学不到的操作方式，在以老师引导的集体协作的实践中掌握文献与调查相结合的方法，在循序渐进的层层实践中增强搜集资料、发现问题并试图解决问题的能力，促进了其思维能力和实践能力的锻炼［13］。

（一）加强历史考察，提升研究生的历史领悟力

在研究生历史实践教学中，历史考察环节必不可少。历史既是时间也是在一定空间内发生的，通过“走进历史现场”，透过历史遗迹、历史文物重新审视历史，使研究生在特定的空间中重温历史，使一些课本上的内容更为直观、形象和鲜活，使凝固的历史再现鲜活魅力，激发他们的研究兴趣，并获得对历史的感悟。开展“田野情景法”的目的首先是为了更好地理解传世文献、传统的史料。在深入田野前，研究生们就已具备一定的知识储备和史料分析能力，然后根据史料中的记载去挖掘现实当中的影子或通过现实当中的遗迹、遗存去补正历史记载。傅衣凌先生很早就提出：“史学工作者不能枯坐书斋，要把文献分析与实地调查相结合，把死文字与活材料相结合，回归历史现场，以民俗乡例证史，以实物碑刻证史，以民间文献证史。”［14］这些追根溯源的考察，不仅可以拓展研究范围，引申出文献史料所记载的时代背景和与之相关的其他史实，同时还可以证明史料的真伪或者补充史料所疏漏的一些历史事实。此外，在田野调查中通过搜集一些当代遗存，如碑铭、考古资料、记忆遗存、家谱遗物等，一方面极大地扩充了历史研究资料，有利于进一步还原历史，另一方面通过非文本资料的补充印证，有利于增加文本资料的可信度或者起到重新审视文本资料的作用，这对梳理历史脉络、理清历史网络具有重要的作用。通过参加田野实践，对于研究生来说，首先是他们学到了以前不知道的东西，学到了以前没学到的方法，他们可以在和老师近距离的接触中，加深对历史的感悟。老师和学生同时经历一个同样的过程，大家白天走访调查，晚上聚在一起讨论，日程虽紧，但收获却很大，在这种轻松平等的氛围中，师生之间、同学之间相互碰撞出思想的火花。“田野情景法”的目的主要是为了在历史与现实之间搭起一架桥梁，鉴古知今，谈今论古，通过了解历史为现实社会提供借鉴，同时通过对现实社会的调查以反观历史，补充史料记载，更全面更立体地还原历史面貌。在这个追本溯源，还原历史的教学实践中，不仅增长了学生的见识，而且提升了他们的历史感悟力。

（二）开展田野调查，培养研究生综合能力

田野调查法脱胎于人类学，强调通过实地考察，实现知识与实践的结合，从而促进学生的理解与认知。在研究生历史教学实践中，开展田野调查活动，既是史学研究和教学实践新途径拓展的需求，也是培养学生学习能力、研究能力和实践操作能力等综合能力的重要途径。毋庸置疑，田野情景法有利于培养研究生的科研素养和实际工作能力，有助于提升他们的文献搜集和理解能力，促进研究生综合能力培养目标的实现［15］。研究生处在人格发展基本定型的关键阶段，他们有着探究和创造的潜能，与之相适应，研究生课程教学的基本模式也由传授历史知识的类型转变为思维训练的类型，培养目标上也侧重于培养他们的创造性和实践能力。带领他们走出校门，走进历史现场，是有效开展实践教学活动的重要途径，也是课堂讲授与田野实践教学有机结合的一次探索。在这方面，山西大学历史文化学院中国史专业提供了一种现成的模式，在具体的教学方法上，山西大学把太原的晋祠和山西省博物馆开辟为两个历史文化现场教学课堂。在太原市、昔阳县、平遥县、长治市郊区、临汾市、潞城市等地的20余个村庄建立类型多样、长期稳定的田野调查点，定期组织实地田野考察，充分发挥田野教学的“历史现场感”优势，激发学生的学习和研究兴趣，真正使“田野课堂”成为历史学学生的“实验室”。这种情景教学法成为实践性教学的有效模式，有效地培养了研究生开展学术研究的意识和能力，实现了教学与科研的良性互动。就产生的效应而言，短则来说，可以为研究生毕业论文的撰写打下良好基础；长则来说，有助于历史学人才培养目标的实现，最终将研究生教育宗旨落到实处。总之，在学习过程中，不仅是由未知到已知的过程，而且要在问题的解决过程进行体验和感悟，从而在这一过程中逐渐孕育、产生出新的、深层次的问题，这是一个循环往复，不断提升的过程。PBL即是这样一种方式，它不仅是教师组织教学的教学方式，也是学生自主学习的学习方式，通过师生之间充分地互动，从发现或提出问题，针对问题进行讨论、历史考察、感悟、再讨论，直到最后问题的解决或提出新的问题，在这个“以问题为中心”的过程中，不仅使研究生的思维和实践能力得到充分的锻炼，促进其“问题意识”的培养，而且使他们通过感悟历史认知到历史的本质认识，从而激发其崇高的使命感，正是在这个意义上，PBL模式在历史类研究生教学中的运用是完善传统教学模式重要而有益的尝试。

参考文献：

［1］费孝通．乡土中国［M］．北京：人民出版社，2017：2．

［3］文艳平，秦国杰．PBL的理论与实践［M］．北京：中国科学技术出版社，2007：46，

作者：郝平 单位：山西大学历史文化学院