混合式教学下的大学生媒介素养课程建设

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［摘要］媒介化的生存成为现代人必不可少的需求，大学生群体作为中国互联网的“原住民”，与中国新媒体的发展几乎同步，是媒介素养教育的首要人群，由学校开展的媒介素养课程指导学生利用媒介资源完善自我，促进社会发展。在“互联网＋”的背景下，从建设性学习环境、线上线下教学的实施和发展性教学评价三个方面探讨基于混合式教学模式的媒介素养课程的建设路径，提出大学生媒介素养课程改革的关键问题所在。

［关键词］媒介素养；混合式教学模式；教学改革

一、媒介素养课程的意义

20世纪30年代，英国文化研究学者F.R.利维斯（F.R.Leavis）和丹尼斯•桑普森（DenysThompson）在其文化批评论著《文化与环境：培养批判的意识》中率先倡导媒介素养，最初目的是对抗由电影普及所造成的流行文化对传统观念和传统文化的冲击。美国传媒素养研究中心于1992年提出媒介素养的定义，即人们面对传媒的各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力以及思辨性的回应能力[1]。社会生活逐渐被媒介所影响和形塑，人的观点和行为潜移默化地被媒介所引导和影响，在经历了大众传媒的繁荣和互联网等新媒体对生活翻天覆地的改造后，媒介化的生存成为现代人必不可少的需求。根据微博校园《2018中国大学生日常生活及网络习惯调研报告》显示，有86%的大学生在进入大学以前就开始使用手机上网[2]，不同于传统的使用媒介获取信息的需求，大学生群体高度卷入手机的使用中，是名副其实的“手机人”，大学生群体不仅作为信息传播的“受众”，还同时具备创新体验者、扩散引领者和主力应用者这三重身份，他们是中国互联网的“原住民”，他们的成长历程与中国新媒体的发展几乎同步，在每天占据大学生6—8小时的媒介使用时间中，提升自我并不是其主要目的，说明大学生群体缺少有效使用媒介、让媒介为学习和生活服务的自觉与意识，甚至因为不恰当的接触和使用产生各种媒介病症，因此，大学生群体亟待需要专业的指导，是媒介素养教育的首要人群。

二、媒介素养课程的内涵和外延

（一）媒介素养课程的内涵从世界范围看，由学校教育为媒介素养赋能是提升公民媒介素养的重要途径，国外在学校开设的专门性的媒介素养教育经历了从保护主义、干涉主义再到开放主义的基本理念的变迁，理论范式构建从单一走向多元，且本土化特色明显[3]。各国均重视媒介课程建设。媒介素养课程，就是教育学生利用媒介资源完善自我，促进社会发展的课程。通过课程帮助学生通过媒介素养养成良好的学习习惯；通过媒介所进行观察、收集、表达能力的培养，学生在海量信息面前，保持逻辑的清晰和观点的清晰，形成批判性思维；通过媒介进行信息搜索和资源整合的能力培养，让媒介成为其学习和研究中的一个实用的工具。

（二）媒介素养课程的外延媒介素养教育课程根据在课程体系设置的分布和功能上不同，主要呈现三种模式，即独立模式、综合模式、渗透模式。其中，独立模式分布于新闻传播学或相关专业的专业课程体系中，或针对其他需求比较强烈的群体，例如记者、政府工作者等；综合模式是以一些通识性课程为主要载体；渗透模式指在学生的一般课程中渗透不少于一定时长的媒介素养内容。美国于1990年制订媒介素养的课程标准，并将媒介教育分为四个阶段：儿童、初中、高中、成人。日本的做法是将媒介素养知识渗透到“综合教育”课程中[4]。在我国，高校中的媒介素养课程多为具有一定专业性的通识课程，其外延包括媒介使用动机的引导，使用方法的培训，使用技巧的传授，以及信息评判能力的提高，部分高校扩大至新闻传播学所开设的媒介概述性的课程，如传播学概论、媒介概论、媒介伦理、社会调查与分析、大数据分析等课程纳入媒介素养教育课程的体系中。

三、媒介素养课程建设思路

随着数字化和社交媒体日益成为学习者生活中不可忽略的部分，教学方式由原有的单一课堂传授转向“混合”是必然的，一是纵观媒介素养教育较为发达的国家多注重课堂实施围绕一定的主题进行项目制的媒介研究，倡导学生在使用媒介完成问题探究中获得媒介知识和能力。例如，英国电影协会发挥专长，与大学教育、媒介与文化领域专业结合，提供的课程内容知识与技能并重，以真实的项目驱动技能演练。二是鉴于中国的大学生群体正在高卷入度的体验新媒体的各种应用，他们的媒介行为以场景、兴趣、动机为导向，而媒介素养课程本身的课程目标本身就包含对媒介的理解和使用，这种状态为媒介素养课程达到“知行合一”的教育目标提供了天然情境。因此，采用融合线上线下结合、课堂教学、项目驱动、翻转课堂等教学方式的混合式教学模式是媒介素养教育的必然选择。

（一）建构性学习环境设计国际教学研究领域发生的重大变化之一是学习理论的变化，即从认知主义到建构主义，学习者从信息加工者到知识经验的建构者，从关注信息的输入、存储、提取、应用到新旧经验在主动的活动中双向互动，当下探讨媒介素养的混合性教学模式，并不是将传统的教学录制成网课搬到线上，这只是“传统课堂＋互联网”，而是要以互联网思维整合线上和线下的媒介素养教学和学习，以解决问题为导向，让学习者在参与式传播中建构知识，这才是“互联网＋”混合式教学模式。首先，在网络教学平台的选择上，课程选择可支持混合式教学的网络教学平台。例如超星学习通手机应用客户端、雨课堂微信小程序、智慧树应用客户端等，这些平台是集教学内容与管理、课堂教学、在线教学交互、在线教学评价、基于项目的协作学习、发展性教学评价和教学管理等功能于一体的网络教学平台[5]。其次，在网络课程的设计与开发上，本着可重用、易获取、易更新、易管理、适应不同学习者需要以及可跨平台使用的原则，课程录制标准化的网络课程，能够解决资源共享的问题。以10分钟左右的短视频为教学视频单元，既能组合成为个性化学习包，又能满足碎片化时间的学习。再次，在课程资源的收集整理上，建设包括视频、音频、动画、图形/图像、文本等复合型的多媒体教学课程资源微课件，主要有内容呈现和讲解型的教育资源，教学评价的试题、试卷等资源，和用于扩展学习内容范围的文献目录索引。最后，在教学活动的策划和设计上，为了让学生在真实的环境中探究问题，教师需建构学习环境用以探究性问题解决、协作式问题解决、分组探讨、教师在线答疑、自测自练、考勤和评判等。

（二）线上线下教学的实施《2018中国大学生日常生活及网络习惯调研报告》显示，中国大学生群体以场景、兴趣、动机为导向串联起所有的新媒体应用平台，媒介素养教育不可能脱离大学生群体的媒介使用习惯而进行，因此，围绕手机的使用场景、大学生对信息的兴趣和使用媒介的动机三个方面进行教学实施的设计，按照需求确认、兴趣唤起、思维训练、知识强化、社交分享、能力习得的步骤路径，引导学生在参与和互动中建构媒介素养知识第一步，需求确认—为选课学生进行分类和指导，要求学生参加媒介敏感度测试，确认目标学生群体的媒介素养水平、主要兴趣领域和素养弱项。第二步，兴趣唤起—试学相关视频单元，进一步激发学生的学习兴趣。第三步，思维训练—根据前期测试结果，为学生组合以短视频和微视频为代表的内容单元，配发个性化学习包、匹配不同的在线答疑教师等。通过预习视频单元，在线讲解、答疑、讨论，案例教学等训练学生的触媒思维。第四步，知识强化—为课后学习部分，围绕讲义、测试、复习、作业等强化手段，巩固课堂学习的知识。第五步，社交分享—要求学生坚持分享打卡，增强课程的开放性，通过社群讨论实现在线微格教学，构建自主学习小组。第六步，能力习得—指导学生通过媒体接触、项目模拟、社会调查等实践环节，基于探究式的学习，实现从知识到能力的转化。学生的内容生产与教师的内容生产形成UGC＋PGC（即用户生产内容和专业生产内容）的联动，成为课程资源的有力补充。

（三）发展性教学评价混合式教学模式下的媒介素养课程考核评价本身是课程评价的需要，亦是大学生了解媒介、使用媒介的一种途径，以媒介化的评价方式体现从关注考试到关注成长，从关注结果到关注过程，从量化评价到定量与定性相结合的转变。档案袋评价（portfolioassessment）是新媒体环境下以“可储存”“可反思”“可发展”为特点的发展性教学评价方法。在媒介素养课的实践中，这种过程性和形成性的评价依据主要来源于线上和线下两个环节，包括使用交互式教学的线下课堂产生的出勤率、课堂弹幕、课堂测试、抢答问题等过程数据；而基于网络的在线教学环节中产生了浏览课程资源、主题讨论交流中的发言次数和发言内容、小组作业、组内互评评价、投稿次数、作业和自测的成绩、阶段性考试的成绩、学习笔记本中的内容等过程性数据。

四、媒介素养教学改革的关键问题

在当前“互联网＋”背景下，媒介素养教育从规制主义走向开放主义，以互联网技术整合教育资源，以互联网思维改革传统媒介素养教育，在线上和线下两种不同的场景下，混合式教学模式下的媒介素养课程改革关键涉及观念、模式、方法、内容和角色的转变。

（一）教学观念的改革观念的变革是活动改革的内驱力，要在深刻理解“互联网＋”这个命题之下，教学观念从教学活动以教师为中心转为以学习者为中心，既要重视学生理论知识的掌握，更要加强学生运用理论解决实践问题能力的培养。

（二）教学模式的改革混合式教学模式不仅是开展线上线下的教学，更是利用互联网的特性将学习者置于积极的问题解决者角色，并在探究反映现实世界中结构不良的问题的过程中，发展问题解决策略，掌握学科知识技能的一种教学模式。发展学生的思维或推理技能，这包括问题解决、元认知和批判性思维等，帮助学生成为具备独立的、自主学习和管理能力的学习者。

（三）教学方法的改革哈吉斯（Haggis）认为，需要新的方式来构思高等教育的学习，使学生成为真正开放的、能够广泛接触资源的终身学习者。[6]教学方法从传统授课向案例教学法的转变，是将教学作为认知参与与情绪参与的有机统一。大学的意义不在于靠记忆得来知识，而是靠思维产生知识，在思考和解决问题的经验中学习，为参与案例评述和讨论提供了机会，帮助学生成为积极的参与型学习者，使学习进入高层次的水平。

（四）教学内容的改革将经典理论与学生亲身实践相结合，以案例可抽取的知识点为内容单元，以兴趣—思维—知识—能力的价值链串联知识点案例、教师讲授、在线讨论、综合性案例研究、实践作业、综合实践活动等组块，按学生的学习需求进行个性化教学内容定制。

（五）各方主体的角色转变首先是教师角色的转变：从知识的二次传播者转变为真实性、建构性学习环境的设计者。教师在进行领悟、设计、实施的过程中，目的并不是课程文本，而是指向学生的核心素养，课程文本只是实现学生核心素养的工具。其次是学生角色的转变：从被动的接受者转化成积极的学习者，学生在实践中确定与问题相关的知识需求，自发地寻找相关学习资源，应用媒介解决问题。

参考文献

［1］毕玉.境外媒介素养教育的理论与实践探究［J］.新闻界,2008,(01):32-35.

［2］艾瑞网.《2018中国大学生日常生活及网络习惯调研报告》全面摸底大学生新媒体使用习惯［EB/OL］.

［3］大卫•帕金翰,宋小卫.英国的媒介素养教育:超越保护主义［J］.新闻与传播研究,2000,(02):73-79.

［4］人民网.传媒视线:青少年畅游网络“花花世界”需补上媒介素养课［EB/OL］.

［5］余胜泉,路秋丽,陈声健.网络环境下的混合式教学—一种新的教学模式［J］.中国大学教学,2005(10):50-56.

［6］杜芳芳,李佳敏.基于问题的跨学科学习:高校本科教学的改革路向［J］.高教探索,2015(10):82-86.

作者：胡晓菲 孙艳 单位：山东科技大学