泌尿系统教学效果的评估

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摘要:以器官系统为中心的新型医学教学模式被越来越多的医学院校所接受，教学成果显著。天津医科大学基础医学院诊断学教研室以2012－2014级临床医学五年制1班、2班、3班的共274名学生为研究对象，由多学科共同编写整合课教材，进行实验诊断学的教学;与按照传统教学方法进行实验诊断学教学的2009级－2011级临床医学五年制1班、2班、3班的共276名学生进行对照。以期末试卷泌尿系统知识点得分率来判断知识点掌握情况。两组学生在总成绩和选择题、论述题上都存在明显差异。以此来探讨整合课程在实验诊断学的应用效果以及与传统教学模式相比较的优势及可实施性。

关键词:实验诊断学;整合课程;教学效果

实验诊断学是基础医学向临床医学过渡的桥梁课之一，直接影响医学教育的整体质量，在整个医学教育过程中具有重要作用［1］。传统教学模式(lec-ture－basedlearning，LBL)以教师为中心，是通过教师课堂讲授为主的填鸭式教学模式，这种方法不利于发挥学生的主观能动性，影响学习效果［2］。以器官系统为中心(organ-system-basedcurriculum，OS-BC)的医学课程整合早在20世纪50年代由西方教育水平发达的国家提出并实施［3，4］。其主要思想是指将有关联的各学科的知识点进行重新编排整合，打破原有各学科之间的界限，从整体角度出发，帮助学生系统性、连贯性地掌握医学知识，加强学生综合运用解决问题的能力。自从OSBC教学理念被提出以来，国内外的许多医学院校纷纷开设医学整合课程，收到良好的教学效果［5－8］。因此，我校基础医学院从2012年开始，联合解剖学与组织胚胎学系、生理学与病理生理学系、病理学教研室和药理学系以及诊断学教研室，一起着手进行整合课程教材的编写与改革工作，第一批试点开展肝病整合课程和泌尿系统整合课程。现对泌尿系统整合课程实验诊断学部分的教学效果与传统实验诊断学教学效果进行对比，分析如下。

1研究对象

研究对象为我校2009级－2014级临床医学五年制1班、2班、3班共550名学生，均在大三第一学期开设相关课程。其中2012级－2014级学生(共274人)以整合课教学模式，开设泌尿系统整合课程，作为实验组;2009级－2011级学生(共276人)以传统教学模式，开设实验诊断学课程，作为对照组。

2研究方法

2．1教学内容

实验组泌尿整合课程教材由相关教研室骨干教师采用第八版人民卫生出版社出版的系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学和诊断学相关知识章节，打乱学科顺序，梳理相关知识点重新组织编写而成。对照组实验诊断学教材采用第八版人民卫生出版社出版，由万学红、卢雪峰主编的诊断学。实验课教材均采用我校诊断学教研室编写的实验诊断学实习指导。

2．2教学安排

实验组泌尿系统整合课程涉及实验诊断学的部分分为理论课与实验课，其中理论课4学时，实验课4学时，总学时8学时。对照组传统实验诊断学教学中涉及泌尿系统的部分也分为理论课与实验课，其中理论课5学时，实验课3学时，总学时8学时。两组学生的授课教师团队相同。

2．3教学方法

实验组泌尿系统整合课依据教学大纲要求，采用多媒体教学手段，打破原有学科界限，将系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学以及诊断学中泌尿系统的相关知识点进行串联讲解，使学生以整个泌尿系统作为一个整体理解的模式进行学习。对照组实验诊断学依据诊断学教学大纲要求，采用多媒体教学手段，按照诊断学课本顺序，对尿液检查、肾功能实验进行讲解。

2．4评价方法

采用学期末闭卷笔试的方法并依照考教分离的原则，由诊断学教研室统一命题、阅卷，对两组学生学习效果进行比较，从而进行两种教学模式的比较。笔试题型包括名词解释、选择题及问答题。内容涵盖80%教学大纲要求掌握的知识点。由于每届考试泌尿系统所占总卷面分值不一:整合课2012级－2014级所占分数分别为11分、11分和15分，诊断学2009级－2011级所占分数分别为10分、18．5分和8分，所以以计算学生的实际得分率，即用学生实际得分除以各项的总分，来代表学生掌握知识点的情况。

2．5统计分析

采用Excel2007和SPSS21．0统计学软件进行数据分析，设定P＜0．05为差异有统计学意义。

3研究结果

通过对两组学生客观题(名词解释和选择题)与主观题(论述题)得分率的比较可以看出，两部分成绩整合课组均显著高于传统教学组(P＜0．01)4讨论整合课程的开展与推广是近十年医学教学改革的一大亮点。从上述比较中我们可以看出，整合课组的总成绩较传统教学组有明显提高，其中名词解释题没有显著性差异，但是在选择题与论述题的得分率比较中均存在明显提高。主要原因考虑:①名词解释题为纯记忆性题型，考查学生的记忆能力，与教学方法关系不大;②选择题多为比较分散和零碎的知识点，传统教学方法下学生比较难于掌握全部教学重点，而整合课教学方法打破学科界限，便于学生整体理解记忆;③论述题为主观性试题，考查学生综合分析问题，运用所学知识解决问题的能力，整合课教学正是打破了原有学科的界线，帮助学生以泌尿系统作为一个整体，便于知识点的理解、运用。对课程体系改革的思考一直是教学改革的重点和难点所在［9］。目前大多数医学院仍采用医学基础课、“桥梁”课、临床课“三段式”课程设置模式，其最大的弊端之一是基础课与临床课的割裂［10］。传统医学教育模式将重点放在单一学科的系统性与完整性上，很少考虑各学科之间知识的连贯性、覆盖面和重复性。比如说血栓与止血检测的内容，是教学重点内容，也是教学难点。这部分知识在生理学、病理生理学和诊断学中均有涉及，但往往学生答题情况不甚理想。再比如，对多尿的定义，诊断学中为＞2500ml/24h(万学红，卢雪峰．诊断学．8版．北京:人民卫生出版社，2013:310)，而病理生理学中为＞2000ml/24h(王建枝，殷莲华．病理生理学．8版．北京:人民卫生出版社，2013:255)。重要的医学定义在各教材中不统一，让学生学起来一头雾水，不知道以何为标准，只能考哪科，按照其教科书上的标准来回答，纯粹为了应付考试，失去了学习知识的意义。如果采用整合课教学方法统一编写教材、统一进行教学，则完全可以规避上述这些弊端，使得学生学习知识的连贯性、整体性大幅提高，从而提升学生学习效率，便于学生综合理解运用。而且我们在原有课时(理论5学时+实验3学时)基础上改为理论4学时+实验4学时，在不增加总课时的前提条件下，增加了学生动手参与泌尿系统诊断学实验的机会，使得学生有更加直观的认识，调动学生学习的兴趣。虽然以器官系统为中心的新型整合课教学模式在教学效果上优于传统的以学科为中心的教学模基础医学教育，式，但在我校实行的三年期间，也发现不少问题。①缺乏教材，整合课程的教材是由我校各教研室老师统一编写，但受自身学术水平限制，教材质量有待提高;②授课教师基础知识扎实，但临床知识薄弱，在对病例进行讲解的时候往往力不从心，所以未来可以考虑如何进一步提高医学基础学科教师的临床素质，这样才能更好地贯彻整合课更加贴近临床的精神;③教师知识广度不足，整合课程已经打乱了原有学科的界限，所以教师只精通自己所在学科的知识是远远不够的，还要在各学科领域，特别是各学科交叉的知识点上下功夫，避免出现知识点“断层”的现象，做好跨学科知识的储备工作，加强开展各学科教师集体备课和试讲模式;④对学生的评价体系不完善，整合课程是一门新兴的教学方法，对学生的教学评估体系如果仍然沿用之前的闭卷笔试的方法，并没有对学生临床综合运用知识的能力做出全面、客观的评价，设计出新的适应整合课的教学评价体系将引导学生从死记书本的学习模式转换到学会如何灵活运用知识的层面。总体来说，整合课程的开展确实提高了学生综合分析问题和解决问题的能力，在过程中遇到的问题可在今后的教学中不断改进和调整。

参考文献:

［1］杨柳，苏明权，岳乔红，等．关于临床医学生实验诊断学教学改革的探讨［J］．医学教育探索，2008，7(10):1080－1081．

［2］郭凯文，邱文洪．范例教学法在医学免疫学实验教学中的运用［J］．基础医学教育，2011，13(11):1005－1006．

［3］舒涛．努力开拓国际视野以器官系统为基础整合医学课程［J］．中国高等医学教育，2011，(7):54－56．

［4］王伟，罗晓丽，刘学云，等．“以器官系统为中心”的临床课程教学改革:循环系统整合课程［J］．中华医学教育探索杂志，2014，13(4):356－359．

［5］吕立夏，李国霞，李姣，等．美国加州大学洛杉矶分校医学整合课程的启示［J］．基础医学教育，2014，16(9):744－746．

［6］窦春潇，刘强，孙宝志．哈佛大学医学院2010年整合课程体系概况与启示［J］．中华医学教育杂志，2009，29(6):152－154．

［7］谭飞，万宝俊，舒涛，等．以器官系统为基础的医学整合课程教学与传统教学的比较研究［J］．中华医学教育探索杂志，2015，14(5):468－472．

［8］张宏颖，徐婷婷，李华，等．卓越医生教育培养计划实践中以器官－系统为导向的基础医学循环系统整合课程体系构建［J］．中华医学教育探索杂志，2016，15(9):900－905．

［9］王金胜，王庸晋，魏武，等．临床医生核心课程实施器官系统教学效果分析［J］．中国高等医学教育，2013，(5):11－12．

［10］陈红武，黄为民，黄铮．病理生理学课程整合改革设计和实践［J］．西北医学教育，2009，17(1):90－91.

作者:张佳俐 单位:天津医科大学诊断学教研室