助产学生人文关怀能力培养实境教学

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摘要：目的探讨实境教学对助产学生人文关怀能力的影响，为创新素质教育教学模式提供借鉴。方法在我校2017级助产专业二年级4个班中，随机选取一个班学生50人为观察组，其余学生150人为对照组，对照组于大学二年级第一学期在学校进行助产人文课程传统教学，观察组同期在医院实境中进行助产人文课程体验式教学，分别在课前、课后采用人文关怀能力评价量表（CAI）测评，课程结束后比较两组学生的考核成绩以及人文关怀能力评价量表（CAI）测评得分情况。结果观察组团队及个人考核成绩均高于对照组（P＜0.05）；观察组学生课后CAI总分及耐心维度得分均高于对照组，观察组课后CAI总分及耐心、认知维度得分均高于课前，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论实境体验式教学能提高助产人文教学效果，有利于提高学生人文关怀能力。

关键词：助产学生；人文关怀；实境教学；素质教育

随着国内社会经济发展，更多的孕产妇希望能够享受优质助产护理服务，助产士不仅要具备过硬的接生技术，还要具备较高的人文关怀能力[1，2]。然而目前国内高职院校助产学生人文关怀能力水平普遍偏低[3，4]，护理人文等少数几门独立设置的人文课程往往缺乏与专业知识的有机融合，未能彰显助产专业的特色，人才培养尚不能满足临床需求和服务提升。实境教学是一种体验式教学，是将学生置身于各种真实或模拟的环境中领悟知识、获得专业技能和实践经验的先进教学模式[5]。为提高助产学生人文关能力及综合素质，我校助产专业团队探索开展《助产人文》实境教学，取得了较满意效果，现报道如下。

1对象与方法

1.1调查对象

以宁波卫生职业技术学院2017级三年制高职助产专业二年级4个班级学生作为调查对象，随机选取一个班学生50人为观察组，其余学生150人为对照组，两组学生均为女性，两组年龄、入校成绩、前期课程成绩及课前两组人文关怀能力得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。调查前均经学生本人同意自愿参加本次调查研究。

1.2方法

1.2.1观察组学生《助产人文》课程以“产教融合、双元育人”校企深度合作为契机，设置在本市三级医院内，由兼具较高专业技能与人文素养的专兼职教师授课。课程内容主要通过观摩、探讨、体会女性在妊娠、分娩、产褥不同时期就医过程中所需要的助产人文关怀，来培养学生的专业人文素养。课程设计为7个常见助产工作情景和2次评价考核，包括助产人文与人文环境篇、妊娠期-胎心监护篇、妊娠期-健康教育篇、分娩期-入院待产篇、分娩期-陪伴分娩篇、产褥期-母乳喂养篇、产褥期-产后康复篇、综合考核-团队情景模拟、个人展示-感悟分享。教学实施全部在医院临床环境中完成，每次4学时，共计36学时。教学以体验式学习为主，辅以情景模拟教学、TBL教学及叙事反思等多种教学方法。如：①人文环境篇：课前教师布置作业：就医环境如何体现人文关怀？课中学生带着问题深入门诊、病房、产房等医院每一角落，寻找医院人文环境之美及不足之处，课后制作PPT展示环境之美和完善举措；②陪伴分娩：首先教师分享自身工作案例并带学生进产房见习，然后学生讨论分角色情景模拟，最后写反思日记。教学评价包括团队合作+个人展示：综合考核是以助产人文关怀为主题的团队合作案例情景模拟，学生提前1周拿到命题案例做剧本编写、情景设计、模拟练习。课堂上以组为单位进行团队模拟表演，中间设提问关卡环节，最后通过学生的自评、互评及老师的点评形成最终考核成绩；个人展示为每人课前完成1篇千字以上的课程感悟或反思日志，课堂抽选进行分享并点评。

1.2.2对照组学生按照传统教学在学校学习《助产人文》课程，上课形式以教师讲授示教、学生回示为主，辅以情景模拟、TBL教学及叙事反思等多种教学方法。教学内容、教学评价及授课老师与观察组相同。

1.3观察指标及评价标准

比较两组学生课程考核成绩及人文关怀能力评价量表（CAI）测评得分情况，同时对观察组课前和课后人文关怀能力得分较：①课程结束后对两组学生进行同样的团队和个人考核，且由相同老师进行打分。②采用问卷调查法在课程实施前后，对两组学生分别进行两次问卷调查，均由调研人员现场发放问卷，同时详细讲解调查目的、内容和填写要求，由研究对象当场采用匿名方式填写，有效回收率均为100%。调查工具：人文关怀评价量表（CAI），由美国NKONGHO教授[6]编制，是目前使用范围最广，最权威的人文关怀能力测试量表。该量表有3个维度，分别为认知、耐心、勇气，采用Likert7级评分，得分范围为1~7分（表示完全反对至非常同意），共37个条目，其中13条反向评分。

1.4统计学方法

采用SPSS20.0统计学软件进行分析，计数资料使用（n）表示，采用χ2检验，计量资料使用（x±s）表示，采用t检验，检验水准α=0.05。

2结果

2.1两组课程考核成绩比较

观察组团队及个人考核成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

2.2两组人文关怀能力得分比较

观察组学生课后CAI总分及耐心维度得分均高于对照组，观察组课后CAI总分及耐心、认知维度得分均高于课前，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3；观察组课前和课后认知维度、耐心维度及总分比较，差异有统计学意义（P＜0.05），观察组课前和课后勇气维度比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表4。

3讨论

助产人文实境课程是一种早接触临床的体验式教学，不以巩固理论知识和学习技能为目的，是学生在教师引导下，在临床实境中去感知、领悟并实践人文关怀，是人文教育与专业教育的有机融合。以往传统的教学模式中，学生主要通过教师讲授以及团队情景模拟来完成，受到场地环境限制，在此过程中学生并没有真切的感受到孕产妇的需求以及助产服务的人文关怀内涵，因此教学效果欠佳。而通过课程组积极探索助产人文实境教学后，学生身处真实临床情景当中，更能激发学生的同理心。比如在陪伴分娩课中，观察组学生身处产房实地观摩老师对产妇的分娩陪伴，有了对临床自然情景的真切感悟后再来进行分角色扮演，因为看得真切，所以感受深刻，演得自然。实境教学中学生耳濡目染老师在助产服务中的关怀行为和职业情怀，更易触发内心，提高对助产人文关怀行为判断的敏锐性。教师引导学生去发现、思考“医院在人文关怀环境方面哪些还可以做得更好”，培养学生分析解决问题能力并激发创新思维。本研究中观察组学生考核成绩高于对照组（P＜0.05），这与宋志刚等[7]研究发现以专业为基础的的人文关怀教育更具实效性相一致。助产人文实境教学充分体现了现代教育论的重要思想和要求，促进了学生学习过程中知识、情感、智能的统一。人文关怀是内化（形成关怀理念）到外化（表现关怀行为）的过程。个体的关怀能力不是与生俱来的，也不是简单空洞的说教可实现的，需要教育引导、经验积累和理念熏陶逐步养成。有研究显示[8]，让学生身临其境，亲身体验患者的就医感受，体会患者的就医需求，有利于护生人文关怀能力的培养。本研究结果显示，课后观察组学生的人文关怀能力总得分及耐心维度得分都高于对照组及观察组自身课前得分。在实境教学中，学生眼看、耳听、内心体会到的是临床中真实场景，这种强烈真实的感官冲击是学生坐在仿真实训教室、听着单调的讲授、摸着冰冷的模型、操着形式化的模拟所无法体会的。观察组学生通过提早深入临床，理论联系实践，因此能有效地感受关怀、实践关怀，提高人文关怀能力。其中陪伴分娩这次授课时，学生置身于产房，视觉、听觉、嗅觉等感知觉全方位地体验产妇的分娩阵痛、情绪变化，较易产生同情、关爱等情感；与产妇近距离的接触加强了学生交流、沟通能力，也使其更容易学会换位思考，产生同理心，愿意主动了解产妇的需求，自然而然地模仿带教老师的关怀行为，进而在“实践”中掌握关怀技巧。在老师有意识的人文教育引导下，学生的情感得到陶冶和升华，关怀认知提高，关怀理念逐渐形成，为关怀实践奠定基础，这与石蕾等[9]研究认为临床实境体验式教学有助于学生关爱观念形成的观点一致。学生直面助产士工作过程及其服务对象，对专业认识具体化，更易理解并自觉提升职业价值感，反过来也促进助产学生人文关怀能力提升，与马语莲[6]报道的专业思想对护生的人文关怀能力具有显著影响一致。但人文关怀能力培养作为素质教育的一部分，不是一蹴而就的。本研究中观察组无论与对照组还是与自身课前相比，勇气维度得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05），并在三维度中平均分最低，说明勇气提升相对不易。勇气是在关怀过程中主动实施关怀的一种品质，能够提供安慰、耐心与经验，所以其在关怀过程中要求更高，实施难度更大。这与本课题组既往研究[10]中学生有人文关怀愿望却缺乏实施关怀之能力相一致，说明人文关怀能力培养是一项长期教育工程。人文关怀包括自然性关怀和专业性关怀[11]，专业性关怀是帮助性、支持性和支援性的专业行为，以满足服务对象需求为目的。助产专业特色和服务对象特殊性显示了助产人文关怀极具专业性，助产学生人文关怀能力仍有较大提升空间，这也与目前学生处于二年级、还在专业技能学习中，缺乏临床实践经验有关。助产人文实境教学是人文教育与专业教育相融合的一种教学探索，对学生人文关怀能力的提升具有一定促进作用。但目前国内外关于这块研究尚在起步阶段，本研究中也存在样本量较少，研究不够深入等不足，也以待其他研究者提供更多资料，以期为更有效地开展人文教育，创新素质教育教学模式提供借鉴。

作者：徐小萍 姚慧娇 戴义波 罗琪 吴佳铭 单位：宁波卫生职业技术学院护理学院