中小学教师高层次培训问题反思

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摘要：高层次教师培训已成为教师队伍建设的重要组成部分，是促进教育发展、实现教育公平以及提高教育质量的有效举措。但是从整体上看，高层次教师培训还达不到教育改革发展的要求，培训过程仍然存在着未建立严谨的教师培训组织体系等问题，因此这就需要研究者分析这类问题的成因与探索解决对策，科学设置培训内容，以切实提高教师培训的有效性，大力提高中小学教师的专业素质与业务能力。

关键词：中小学教师；教师培训；高层次培训

一、培训实施中存在的主要问题

（一）培训管理的标准化和规范化水平不高

承担中小学教师高层次培训项目的主体大都是高等院校。在培训开始前，从高校本位出发的培训模式对受训教师的培训需求了解不够清晰透彻，培训者虽做了相关访谈和问卷调查，但一些调查问卷内容空洞、无实质性意义，从而导致培训机构无法根据教师的真实需求开发课程，提供丰富的课程资源，保证培训有效性。同时培训大都以招标的方式来委托给各个培训部门，即使投标书尽善尽美，但实际培训均出现了事实与投标书不符的现象。培训部门更多的只是完成任务，而非真正地精心策划培训内容和形式。在培训过程中，较多的培训费用用于学员的饮食起居，用于提高培训有效性而聘请相关专家的费用在减少，从而导致了培训专家不专业的情况。在培训结束后，培训部门大多未对受训教师进行评估与跟踪，受训教师之间也无更多的交流，受训教师的档案无法完善，致使培训效果得不到巩固和提升。

（二）培训形式单一，以传统授课方式为主

当前高校本位的培训模式在多数情况下仍以专家讲授、学员听讲为主，有的高校教师的讲授内容甚至是以本科教材中的某一类专题为核心展开的，所讲内容理论性较强，课堂上理论知识满堂灌而缺乏实践性指导的现象普遍。同时，高校教师很少对中小学一线教师的需求进行调查与评估，无法针对不同的情况进行具体分析，培训形式相对单一，一般是大班集中培训，缺少个别培训，受训教师在教学技能方面无法得到质的飞跃。［3］此外，为了改善培训效果，培训部门转而借鉴国外理论，但在借鉴外国理论时没有较好地考虑我国的国情，结合当下的培训形式进行创新，从而压抑了学员的学习积极性。

（三）培训主讲教师水平不齐，参训教师动机不强

主讲教师以高校学者为主，不事先试讲，加上培训部门很少对主讲教师的教案进行检查，对培训内容也没有进行翔实的记录和存档，从而难以对其进行评估，因此会出现主讲教师授课水平欠佳的情况。即使受训教师以较强的积极性参加培训，也会因培训主讲教师水平的参差不齐而对培训内容失去兴趣。不仅如此，一些参训教师存在参训动机不强的问题。在筛选参训教师资格时，多数情况是学校推荐或者教育行政部门自主选择，所以很难选派一些对自己的职业成长有着美好向往，对今后职业发展有着明确目标，并希望通过培训成为优秀学科骨干或者学科带头人的教师参加培训，导致部分真正想参加培训的教师没有培训机会。学校或教育行政部门把培训机会分配给了参训愿望不强的教师，这些教师大都是为职称评定、职务晋升，培训效果自然较差。

二、培训现存问题的成因

（一）培训法律、政策不完善

教师培训管理的法律、政策滞后，导致教师培训部门不能依规施训，实际的培训效果不尽如人意。《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》等虽对教师培训进行了笼统的规范和要求，但对于教师参加培训的次数、频率和结果评定等都未详细做出规定，对于培训机构的资格认定与选择以及经费来源等也无明文规定。这导致培训管理效率低下，培训工作人治现象凸显，特别是相关工作人员在执行培训任务时由于缺乏强硬的制度约束往往会消极对待、草草了事。因此，中小学教师越来越不重视有关培训，参加培训也只是完成任务，无法真正地以饱满的热情与信心投入到培训中。参训教师认为这样的培训不是提升自我的机会，而是自己的负担。

（二）有效的评估管理机制缺乏

目前，我国针对中小学教师高层次培训还未建立比较完善的管理机制，评估标准与评估体系也未成形，缺乏有效的督导检查制度。首先，对受训教师缺乏有效评估和反馈。教师培训评价常见方式有：考勤、书面考试和撰写教学反思等等。但是在实际操作过程中，部分培训班不评价考勤，不检查参训教师的听课笔记。不对参训教师进行有效的评估和长期的跟踪反馈，挫伤了部分热情参加培训的中小学教师的积极性。其次，对培训部门以及培训者的工作成效缺乏评估。为响应国家号召，在政策的大力支持下，我国出现了大量的培训机构，但却存在培训质量参差不齐的现象，导致培训成效低下。而以高校本位的培训部门来说，整个培训部门是否具有一套合理的教育理念和教育模式还有待考察。［4］

（三）中小学校和教师参加培训的积极性不高

中小学校参加教师培训积极性不高，很大一部分原因是担心影响教学，认为选派优秀教师参与培训会耽误教学进程，进而影响升学率。但事实上，中小学校加大对高层次培训项目的配合力度，能够给学校、教师和学生带来效益。很多中小学教师面对的不仅是日常教学的任务，还需要经常性地与学生、家长联系，这无形之中给教师增加了工作压力。不仅如此，家庭方面的影响因素同样也是不容忽视的。在高层次的“国培计划”培训中，参训教师是要作为全日制学生脱产学习的，因此在参训期间无法回家。家庭负担比较重的年轻教师很难集中所有注意力在培训上。虽然“国培计划”有政府的经费拨款，并不需要受训者耗费自己的财力，而且还能帮助受训者提高自身的教学业务水平，但是否参与培训，是否积极参与培训都与受训者今后的收入没有太大关系，参加培训成为一种走过场的形式。由此可知，参与培训的中小学教师自身参与度低，当然也很难从他们身上看到高层次培训项目的效果。

三、中小学教师高层次培训项目有效实施的主要对策

（一）合理确立培训目标与原则

培训目标的确立是教师培训工作的切入点。高层次教师培训应该有准确的目标定位———从学员中心出发，解决实际问题，促进有效教学，引领专业发展。具体可细化为受训教师形成一定的教学专长，在课堂教学和学生教育诊断上具有良好的发展；形成娴熟的教育教学技能，积累丰富的教育教学策略；能够对自己的教育教学实践进行反思和理论提升，掌握科研方法，发表能反映自身教育教学风格养成的论文等。高层次培训要以为受训教师职业成长的不同阶段提供专业支撑为目标。同时，开展高层次教师培训必须精心组织操作，从需求调研到目标设定、项目规划、方案设计、课程确定、师资选聘、绩效评估、跟踪服务等，都要遵循教育教学规律，围绕有效开展教师培训工作，坚持理论与实践相结合，学用结合，突出实践性原则；坚持需求为本，培训与学员需求实际相结合；坚持针对性原则即培训内容选择与培训需求相结合，培训模式的选择与组合要和教师学习特点相结合，评价方式与参与主体多元状况相结合；坚持因材施教原则，强调培训模式的适切性。

（二）创新培训教学形式与组织模式

这就需要培训部门在培训时必须跟踪了解学员情况，提供及时帮助，提高培训核心部分的管理力度，关注学员的具体实践问题，实行主题问题式培训和基于教师需求的订单式培训，转自上而下的顶层设计为自下而上的问题解决。培训部门要通过调研了解和分析受训教师需求，把需求转化为问题，以问题为导向，以解决问题为任务、以任务为驱动，以项目为载体推动任务落实，以行动研究为基点进行案例研讨，达到培训解决问题的效果。这样既可以使受训教师学会研究方法，提升实践能力；也可以使培训主题更具特色，目标更加清晰，全面落实培训计划方案，完成各项工作的监督管理，提升培训效果。

（三）组建名师工作室培养高水平培训者

教师培训的培训者的理论素养、培训授课的方式和技能水平直接关系受训者对培训内容的接受度和培训效果。培训部门要注重构建以学术专家和教学名师为支撑的教师培训专家团队，增强教师培训的引领力。优秀的培训者不仅应该拥有广博精深的教育教学理论知识，而且还要熟悉中小学教育教学实践，能将教育理论和基础教育实践紧密结合，能够采用灵活多样的方式来讲授培训内容。我们应该通过组建名师工作室来不断壮大培训队伍，使之成为吸引培训者和参训者双向参与的平台。名师工作室组织培训活动，能够根据学员的需要和当下的热点问题不断调整培训的方向，创新培训主题。建立这样的名师工作室，可以为教师培训积累优质师资。名师工作室的运行可以持续关注教师学员的需求，生成培训主题和核心课程，为学员创设一个及时解决问题的研、训、用一体化平台，形成学习共同体。

（四）有效进行考核评价，保证培训质量

评价既具有导向功能又具有激励功能。对参训的教师进行科学合理的评价能够促进参训教师的主动性和积极性。对于教师培训的实施效果，同样需要科学合理的评价。各级教育行政部门和承训机构、院校应通过问卷、访谈、课堂观察等方式，了解培训后教师的教学行为表现和教学效果，根据教师的特殊情况制订科学合理的评价方案，确定跟踪指导的内容和模式，把培训评价延伸到培训后，通过听取参训教师的学校主管领导、同事及学生的反馈进行评价，通过课堂观察进行评价，关注参训教师的知识、技能和情感、态度、价值观等有没有得到新的提高和发展。同样，相关部门必须加强监管意识，对培训实施机构进行监督管理与合理评价，保证评价结果的真实与公正。相关部门可以根据实际情况设立培训质量管理组，针对培训内容明确具体目标与要求，包括质量管理制度的形成、前期调查分析、资源配置的合理性等，在培训完成后进行统一评价，保证培训效果达到规划要求。

参考文献：

［1］李维．国际教育百科全书［M］．贵阳：贵州人民出版社，1991：140．

［2］汤丰林．教师培训：理性与实践的核心关注［M］．北京：北京师范大学出版社，2018：8．

［3］［4］王福义，于晓溪，武海燕．新课改背景下中小学教师培训存在的主要问题及对策［J］．教育探索，2016（4）：113－115．

作者：闾彬 林江丽 单位：扬州大学马克思主义学院