师范生汉语拼音拼写情况及建议

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汉语拼音是小学生识读汉字、学习普通话、提高阅读及写作能力的重要工具。教育部印发的《义务教育语文课程标准（2022版）》，将“学会汉语拼音”纳入语文课程总体目标。要促使小学生达成这一学习目标，高职院校培养的小学教育专业学生应具备扎实的汉语拼音知识基础，并有出色的汉语拼音应用能力。然而在实际教学中，不少师范生没有很好地掌握汉语拼音拼写规则，拼写状况不尽如人意。针对高职院校师范生在汉语拼音拼写上存在的问题，笔者通过汉语拼音测试卷和汉语拼音规则调查问卷，对崇左幼儿师范高等专科学校小学教育专业师范生的汉语拼音拼写情况进行了调查。

一、高职院校师范生汉语拼音拼写情况

本次研究调查了崇左幼儿师范高等专科学校2020级（大一）小学教育专业6个班的师范生，共计284人。调查时学生已学完了现代汉语课程中的语音部分（约14学时）、普通话课程，其中教授的汉语拼音以拼读为主，基本不涉及拼写。为了深入了解师范生的汉语拼音拼写掌握情况，笔者设计了一份汉语拼音测试卷和一份汉语拼音规则调查问卷。测试卷呈现62个汉字（有两个儿化音，不涉及生僻字），学生运用汉语拼音拼写出汉字的读音，共测60个音节。这60个音节中，每种声韵配合（如舌面音与齐齿呼相拼）大都出现2次，每种声调出现15次。调查问卷主要考查测试卷未涉及的汉语拼音拼写规则。测试卷填写时间为10分钟，大部分学生6分钟左右填写完毕，当场发放，当场回收。调查问卷使用问卷星问卷调查平台进行收集。

（一）汉语拼音拼写偏误分析

1.基本情况本次调查共发放汉语拼音测试卷284份，回收有效测试卷284份。学生中有女生262人，男生22人。学生的第一语言为：说白话96人、说壮话73人、说桂柳话40人、说客家话29人、说其他方言46人（其中有10人未填写或填写“村土话”）。测试卷共测60个音节，满分60分，写错一个音节扣一分。学生平均分为48.2分。获得满分的有12人，占比4%；获得51—59分的有156人，占比55%；50分以下的有116人，占比41%。为了解不同语言背景的学生在汉语拼音拼写水平上有无显著差异，笔者将分数作为测试变量，将第一语言为汉语和第一语言为少数民族语言的学生作为分组变量，采用SPSS进行独立样本T检验。结果显示，第一语言为少数民族语言的学生（均值46.17），其汉语拼音拼写水平显著低于（T=-2.342，df=143.139，P<0.05）第一语言为汉语的学生（均值49.74）。这一结果提示在教授汉语拼音时应多关注第一语言为少数民族语言的学生。2.偏误情况对师范生的汉语拼音拼写偏误情况进行整理和分类（同一名学生的同种偏误类型只记为一次），具体情况见下页表1。声调符号混淆，指学生未能使用正确的声调符号为汉字标调，反而用其他声调符号标调。在此类偏误中，尤其以上声为正确声调而错标为其他声调的居多。因测试卷中每个音节都带声调，声调出现次数多，进一步统计每名学生在声调符号混淆上的偏误数量，结果为：平均每名学生误差4个，偏误数量在0—10个的有247人、10个以上的有37人。声调符号位置混淆，指声调符号未被标在正确的位置上，而被标在了或前或后的位置上。在此类偏误中，将声调符号标在iu、ui韵母的前一个字母上，标在ɑi、ei等韵母的韵尾“i”上，以及标在ue、uo、uɑng等韵母的韵头“u”上的情况较多。有10名学生向教师报告自己能写出音节，但不会标声调。上述两种情况表明，标调是师范生汉语拼音拼写上的一大薄弱点，不少学生没掌握好标调规则。笔者与声调偏误较多的学生进一步交谈得知，学生出现声调符号混淆的问题，主要是小学阶段基础没有打牢，没有掌握好每种声调对应的符号。甚至有学生反映，即使标调正确，也是将阴平、阳平、上声、去声四个声调一一在脑中尝试，才能标上正确的符号。由此可见，大部分学生出现声调符号混淆的问题，并不是因为“不会”而是因为“不熟”。还有一些学生提出，在手机或电脑上使用拼音输入法时，不需要输入声调，一般的拼音输入法软件也不会显示汉字的声调，因此在手写拼音时，他们拿不准该使用什么声调符号，不清楚应该标在什么位置。加之在以往的教学中，教师大多以教授声母和韵母知识为主，没有足够重视声调教学，这也是学生出现声调偏误的原因之一。韵母混淆，指学生未能使用正确的韵母为汉字注音，而使用了其他韵母。在韵母混淆中，前后鼻音尾韵母混淆的人数比较多，占36.97%。将后鼻音拼写为前鼻音的有84人，如将汉字“层”标注为“cén”，将“勇”标注为“yǒn”；将前鼻音写成后鼻音的共有47人，如将“分”标注为“fēng”，将“千”标注为“qiāng”。而其他韵母混淆也分多种情况：一是将iu与ui、ie与ei、uo与ou等复韵母混淆；二是将ɑn与ɑo、ei与en等复韵母的韵尾混淆；三是将en与ɑn等复韵母的韵腹混淆。总体来说，其他韵母混淆的偏误小类多，偏误人数相对较少。学生产生韵母混淆偏误的原因主要有两种：一是第一语言负迁移，如桂柳话将en与eng都读成前鼻音en，说桂柳话的学生在拼写时容易将后鼻音尾韵母写成前鼻音尾韵母；二是韵母本身形似，如iu与ui形似，学生容易将其混淆。韵母遗漏一般是复韵母的韵头或韵尾被遗漏，如遗漏韵头“i”“u”或遗漏韵尾“i”“n”等。此类偏误可能单纯源于学生粗心，也可能源于第一语言负迁移。如第一语言为壮语的学生，容易将“论”标注为“lèn”。韵母未省写也分为两种：一是在与n、l以外的声母相拼时，ü上的两点未省略，如将“月”标注为“yüè”；二是韵母iou、uei和uen未省写成iu、ui和un，而是保持原样，如将“秋”标注为“qiōu”。在小学阶段，韵母iou、uei和uen直接以省写的形式呈现在课本上，学生并未学习它们的完整形式。在高校课堂，教师讲授汉语拼音省写规则时才提及这一形式，造成部分学生未能熟练掌握汉语拼音省写规则。声母混淆分为三种情况。一是舌尖前音与舌尖后音混淆，产生此偏误的学生在声母混淆中占比最高，共116人。其中将舌尖前音z、c、s误写为舌尖后音zh、ch、sh的有106人，如将“灿”标注为“chàn”，将“虽”标注为“shuī”；将舌尖后音zh、ch、sh误写为舌尖前音z、c、s的有21人，如将“准”标注为“zǔn”。二是送气音与不送气音混淆，如将“千”标注为“jiān”，将“班”标注为“pān”。三是其他声母混淆，如将“p”写成“q”，将“x”写成“s”。声母混淆与韵母混淆相同，偏误原因主要也是第一语言负迁移以及符号本身相似。如在白话的语音系统中，zh、ch、sh和z、c、s被混成接近z、c、s的声母，于是一部分说白话的学生分不清舌尖前音与舌尖后音，在注音时容易产生偏误。而诸如q与p以及q与g在字形上相似，也容易导致学生产生偏误。儿化音偏误也分为两类：一是卷舌动作符号加错，儿化词在书面上一般以“汉字+儿”的形式出现，这使得部分学生误将“儿”标注为er来表示儿化音，还有部分学生在音节后加r或e；二是卷舌动作符号遗漏，有些学生在标注儿化音后未加上卷舌动作符号r，有的是单纯遗漏，有的是不记得卷舌动作符号。

（二）其他拼写规则掌握情况

调查问卷使用问卷星问卷调查平台进行收集，共收集到有效问卷237份。其他拼写规则掌握情况具体见表2。从表2得知，师范生在测试卷未涉及的拼写规则的掌握上存在以下两个问题。一是不知道什么时候使用隔音符号。ɑ、o、e开头的字音连接在其他字音后面时，如果字音界限发生混淆，就要用隔音符“’”隔开，因此“酷爱”的拼音应为“kù’ài”。有69.2%的学生不知道要加隔音符号。二是没掌握词的连写和大写规则。《汉语拼音正词法基本规则》明确规定：拼写普通话基本上以词为书写单位。67.51%的学生误以为音节应该分写。对专有名词以及标题的大写规则，也分别有28.69%和43.04%的偏误率。

二、高职院校汉语拼音教学建议

本研究的调查对象是已学过汉语拼音的师范生，然而在调查中发现其汉语拼音拼写仍存在诸多问题。高职院校师范生在汉语拼音方面未能取得良好的学习效果，教师应该重新审视汉语拼音教学，不断改进教学。笔者认为，教师应从以下几方面改进汉语拼音教学。

（一）协调好理论与实践的关系，实施精讲多练

当前，高职院校师范生使用的现代汉语教材内容多、理论难。为了让师范生理解学习内容，教师在理论讲解上花费了大量时间和精力。由表2可知，仅有5.06%的师范生没有掌握声调符号的标调规则。然而在汉语拼音测试中，43.30%的师范生存在声调符号位置混淆偏误，这说明，一部分师范生即使掌握了汉语拼音拼写规则，依然写不出正确的汉语拼音。因此，要勤加操练才能使师范生真正掌握汉语拼音拼写规则。在教学中教师可利用丰富的小学语文汉语拼音教学资源辅助教学，适当减少理论讲解时间。例如，适当选用国家中小学智慧教育平台中的小学汉语拼音教学视频资源，一来可让师范生重温小学的汉语拼音知识，二来可让师范生学习小学教师教授汉语拼音的方法、技巧，一举两得。教师可布置师范生完成小学语文课文或生词的注音作业，小学语文课文及生词选用低年级的为宜。以部编版小学语文教材为例，课文全文和课后生字表标注有拼音的，仅有一年级上册、下册及二年级上册教材。选用这些教材作为素材，学生在做完作业后可自行对照答案，及时订正错误，巩固所学。另外，根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，小学生在第一学段（1—2年级）就要“学会汉语拼音”。给师范生布置低年级课文及生词的注音作业，既可提高师范生汉语拼音拼写能力，也可让他们提前熟悉该学段的内容，有利于其掌握汉语拼音教学的重难点。还可采用听写的方式增加操练时间，每次上课前可利用2—3分钟时间听写汉语拼音，以考促学，并将听写贯穿于整个课程的学习。

（二）了解不同方言背景师范生学习汉语拼音的难点，进行针对性教学

学生来自各个地区，具有不同的方言背景。而不同方言的语音系统与普通话语音系统的对应关系也有所不同。如白话音系中通常存在一套舌尖前音［ts］、［tsh］、［s］或舌叶音［ʧ］、［ʧh］、［ʃ］，与普通话的舌尖前音［ts］、［tsh］、［s］和舌尖后音［tʂ］、［tʂh］、［ʂ］对应，所以说白话的学生通常用舌尖前音拼写普通话中的舌尖后音，导致平翘舌声母不分。针对这一情况，教师应重点对舌尖前音与舌尖后音进行对比讲解。北部壮语一般没有送气塞音塞擦音，只有不送气塞音塞擦音，第一语言为北部壮语的师范生会把普通的送气塞音塞擦音拼写成不送气塞音塞擦音。调查显示，把普通话中的送气塞音塞擦音拼写成不送气塞音塞擦音的学生，基本都是来自武鸣、横县、宾阳、平果、都安、来宾等北部壮语地区。对此，教师应重点对送气塞音塞擦音和不送气塞音塞擦音进行对比讲解。桂柳话音系中，柳州话音系通常是深臻曾梗摄不分，读为前鼻音；桂林话通常是古泥来母不分、深臻曾梗摄不分，读为前鼻音。所以教师针对说桂柳话的学生，应引导学生注意分辨n和l，eng和en，in和ing，尽量避免产生此类偏误。总的来说，教师应了解任教班级学生的方言背景，据此确定汉语拼音教学的重难点，并针对学生易产生的汉语拼音偏误进行重点讲解，尽量避免学生产生偏误。

（三）重视声调教学，提高师范生标调水平

以往的教学中，不少教师着重于声母和韵母的教学，而在一定程度上忽视了声调。由前面的表1可知，师范生在声调上产生的偏误不比在声母、韵母上产生的偏误少，甚至可认为是“旗鼓相当”。一些师范生没有掌握好声调与符号之间的对应关系，自然也就谈不上运用自如。针对这一情况，教师可利用五度标记法引导学生将声调与调号对应起来，要求学生读所有声调的同时利用手比划调号的样子，这样学生必须时时留意，逐渐使声音和调号配合起来。而针对学生声调位置混淆的问题，可通过让学生背诵诸如“ɑ是老大先给它，老大不在给oe，要是iu站一起，谁在后面就给谁”等标调口诀来加深学生记忆。无论是声调符号混淆还是声调符号错标，学生产生此类偏误的主要原因是“不熟”。因此，教师应多设计标调练习，使学生熟练掌握相关规则。例如，可提供没有声调的音节，让学生练习听拼音标声调；选取标调偏误率高的音节让学生改正；选取声母韵母相同但声调不同的词语作为一组，让学生看拼音写汉字或看汉字写拼音，对比体会声调的不同。

（四）教师之间加强沟通交流，提高师范生运用汉语拼音的能力

学生的汉语拼音拼写受到方言的影响，如果不能说出汉字的准确读音，那么在标注汉字时也可能产生偏误。这就要求相关学科的教师之间应加强交流。小学教育和语文教育专业涉及汉语拼音教学的主要有现代汉语、普通话及小学语文教学法等课程。在汉语拼音相关内容上，现代汉语课程主要讲授声母、韵母、声调理论知识以及《汉语拼音方案》等；普通话课主要讲授声母、韵母、声调理论知识和发音技巧等；小学语文教学法主要讲授面向小学生的汉语拼音教学法等。其中，现代汉语课和普通话课在声韵调理论知识的讲授上存在部分重叠。调查中，学生也反映普通话课上学过的理论知识到了现代汉语课上又重新学习了一遍，感觉重复、多余。对此，现代汉语任课教师与普通话任课教师应加强交流，对汉语拼音理论知识重叠的部分，孰该详讲、孰该略讲，要达成共识。通常来说，不准确的拼读容易诱导不准确的拼写。因此，普通话教师可记录班级每名学生的发音情况，标注学生读不好的音，并与现代汉语教师共商对策。现代汉语教师可从资料中掌握班级学生的汉语拼音拼读情况以及每一名学生的易偏误点，据此确定汉语拼音教学重点，有针对性地解决不同学生的汉语拼音运用难题。待学生升入大二学习小学语文教学法时，现代汉语教师又可将此资料分享给教学法教师，由教学法教师再一次巩固学生的汉语拼音拼读拼写基础。此外，教师还可将普通话水平测试成绩与现代汉语语音部分成绩挂钩，激励学生学好普通话，进而提高汉语拼音拼写能力；也可联合举办汉语拼音拼读拼写大赛，以赛促学，提高学生汉语拼音学习兴趣和拼读拼写能力。汉语拼音是小学语文教学的一项重要内容，也是高职院校语文教育、小学教育等专业师范生必须掌握的重要内容。高职院校相关学科教师应形成合力，通过丰富多样的教学法提高师范生学习汉语拼音的兴趣，引导学生努力学好汉语拼音。

参考文献

［1］黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订6版）［M］.北京：高等教育出版社，2017.

［2］许俊芳.大学生汉语拼音学习现状：以集宁师范学院为例［J］.语文学刊，2013（11）.

［3］林明贤.中外学生汉语拼音拼写情况的调查分析［J］.长治学院学报，2009（4）.

作者：潘海伦 郑裕芳 单位：崇左幼儿师范高等专科学校