辅导员元认知策略提升学生学习效能

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【内容摘要】学业适应是大学生入学适应的难题之一，作为与大学生群体联系最密切、接触最频繁的高校辅导员，其认知策略如何影响大学生学习效能感，进而影响大学生学业成绩是本研究的焦点。本文通过问卷调查、准实验干预等系列研究，结果显示:高校辅导员元认知策略处于较高水平，大学生学习效能感处于中等水平，通过辅导员的积极干预，可以显著提升大一生学习效能感水平。

【关键词】辅导员;元认知策略;大学生;学习效能感

一、辅导员元认知策略提升大一学生学习效能感问题的提出

“育才造士，为国之本”，在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出，“我们对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”，大学生学业发展备受国、校、家的共同关注。目前，国内外对大学生学业成绩影响因素的研究颇多，但以元认知策略、学习效能感为视角的深入研究较少。元认知(Metacognition)一词最早由美国儿童心理学家Flavell在《认知发展》一书中提出，他指出元认知是对认知的认知，一般包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分，是一种典型的学习策略［1］。学习效能感是自我效能感在学习领域内的表现，学习效能感是指学习者能否利用自己所拥有的能力或技能去完成学习任务的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断［2］。较高水平的学习效能感使学生对学习充满信心、学习能动性提升，有利于学业成绩的提高。新生经常产生入学适应问题，对习惯了高中教学模式的大一生来说，其学业适应尤应关注。作为与大学生接触最频繁、联系最密切、影响最直接的辅导员，如何有效的工作更能提升大一生学业信心、促进其学业成绩的进步，受到高校思想政治教育工作者和研究者广泛关注。本研究将从辅导员元认知策略的视角，分析其与大学生学习效能感的关系，通过辅导员元认知策略改善学习包的实验干预，探讨其对大学生学习效能感的影响，以期提高大学生的学业成绩。

二、研究设计

(一)研究对象。随机抽取某高校辅导员30人、大一学生224人。

(二)研究工具。1．辅导员元认知策略调查问卷。借鉴Malley和Chamot(2001)的元认知策略分类系统［3］，结合辅导员访谈所得特征词汇结果，参照一般自我效能感量表(GSES)，编制的新问卷包含计划策略、监控策略、调节策略、评估策略四个维度，共30个题项，采用李克特5级评分法计分。2．大一生学习效能感调查问卷。大一学生学习效能感预测问卷共含30个题项。在对61名大一学生实施预测后，结合因子贡献率结果，将预测问卷中的30个项目剔除3项载荷值小的项目，保留有效项目27项，制定《大一学生学习效能感调查问卷》。问卷包含两个维度:大一学生学习能力自我效能感和大一学生学习行为自我效能感。问卷Cronbach’sAlpha系数为0.929，KMO值为0.93，信效度良好，整个问卷的可靠性和稳定性很好。

(三)施测过程。从某高校随机抽取63名大一生作为问卷预测对象，随机抽取某学院大一两个平行班级共161人为研究对象，开展对大一学生学习自我效能感现状的问卷研究，问卷回收率、有效问卷率均100%。将两个平行班级的被试随机区分为实验组和对照组。在对大一生相应的辅导员进行元认知策略学习包培训后，辅导员对实验组被试进行了元认知策略的系统辅导，对照组不做任何干预。

(四)对收集数据采用SPSS22.0进行统计分析。

三、研究结果

(一)辅导员元认知策略的一般特征与人口统计学差异分析。从调查得知，辅导员元认知策略调查问卷的总分均值M=4.13、标准差SE=0.46(问卷采用5分赋值法)，说明辅导员元认知策略总体处于中等偏高水平。在元认知策略的四个维度上，均值最高的是元认知监控维度，均值较低的是元认知评价维度和元认知计划维度。根据调查数据，辅导员元认知策略总分及各维度在性别、学历、专业研究领域、年龄以及从事时长等人口学变量上差异不显著(p＜0.05)。

(二)大一生学习效能感的一般特征与人口统计学差异分析。通过对实验组和对照组共161名大一生前测问卷回收分析，结果显示大一生学习效能感均值M=83.91，标准差SE=17.96(5分赋值法，取值范围27～135)，结果显示大一学生的学习自我效能感总体处于中等水平，大一生学习能力效能感水平高于学习行为效能感水平。经过对数据进行单因素方差和多重比较分析，结果显示大一生学习效能感在籍贯、性别、父母学历等人口学变量上不存在显著性差异(p＜0.05)。

(三)大一生学习自我效能感准实验干预对比结果分析。根据统计结果得知，实验后测均值明显高于实验前测，实验干预效果明显，实验后的得分情况优于实验前。从学习能力效能感和学习行为效能感两个维度来看，学习行为效能感比学习能力效能感均值提高的幅度大。总体而言，各题项得分均值都有提高，学习行为效能感(后13题)的提升幅度高于学习能力效能感(前14题)。

四、分析与讨论

辅导员元认知策略总体处于较高水平(M=4.13，SE=0.46)，其中元认知监控能力最强，辅导员元认知计划和评价维度水平较低，这一结论值得一线辅导员关注。仅少部分辅导员能对自己的学习、工作做出合理的计划，少数辅导员能对自己的活动进行客观的评价。辅导员应该提高自己的计划和评价意识，及时对下一步的活动进行计划，不断评价反思，提升学生工作水平。大一学生学习效能感处于中等水平，且在性别、父母学历、籍贯上无显著差异。相比高中阶段接受式为主学习，高校教学模式对大一生学习方式提出更高的要求，大学学习需要更强的自主意识、学习管理和自我监督能力。刚刚迈入大学校园的大一新生，面临着学习方式的转变，较易出现不适应学习环境、学习自信心不足等现象，导致其学习效能感仅处于中等水平。根据这一研究结果，辅导员对大一生给予相应学业指导显得十分必要。大一学生学习能力效能感高于学习行为效能感，经过辅导员准实验干预后，两维度均有不同程度的提高，但后者均值变动幅度大于前者。由此可见，辅导员元认知策略系统指导对于大一生学习行为效能感影响更大。辅导员通过班会、讲座等形式对大一学生开展元认知策略培训后，学生在心理上加强了对学习的重视，重视学习方法的转变，在学习行为上更加主动。而对于学习能力的提升，相对学习行为的转变，在短期内难见成效，需要更长时间的探索，找到适合自己的大学学习方式。

五、结论与建议

(一)结论。本文通过实证研究得出如下结论:一是高校辅导员元认知策略水平总体较高，其元认知监控能力较高、计划与评价能力较低。二是大一学生的学习效能感总体处于中等水平。三是辅导员元认知策略学习包及辅导员开展大学生学习策略培训对提升大学生学习效能感的实验效果明显，实验后测值明显高于实验前测，学习行为效能感比学习能力效能感更易得到提升。

(二)建议。高校辅导员采取有效的措施，实施积极的干预，有利于大一学生学业信心的树立和学业成绩的提高。1．辅导员应重视积极学习与元认知策略有关的知识，提高自己的元认知水平和使用元认知策略的能力。研究结论显示，辅导员在元认知计划和评价两个方面水平较低。在提高元认知计划能力方面，辅导员应加强日常工作的计划性、有序性，对应急性工作要有合理、可行的工作预案;在提高元认知的评价能力方面，及时对自己的工作进行评价反思，如:定期评价自己在学生工作方面的情况，找出需要改进的地方。2．指导大一学生制定合理的学习目标十分关键。依据维果茨基最近发展区理论，学习目标具有一定的挑战性但又不超出自己的能力时，个体更能获得自信心与满足感，从而增强大一学生的学习效能感。本研究在设计用于实验的“学习包”时，先通过案例介绍学习效能感，再通过几个身边小问题让学生对自己学习效能感的现状有所了解。在此基础上，辅导员从元认知策略的计划、监控、调节、评价四个维度开展系统辅导，如:怎么计划自己的学习任务、课程学习重点如何把握等，此类内容对学生的心理与行为都产生了积极影响。在开展学业指导和学风管理过程中，辅导员向学生讲解一些自主学习方法、学习策略等相关知识，配以系统的元认知策略提升训练，让学生更加了解学习过程，使学习信心和学习行为都能获得提升。

作者:张守荣 张立兴 岳磊 单位:曲阜师范大学传媒学院