高职院校大学生阅读策略研究

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摘要：本文从阅读者的角度提出深度阅读的策略，着重讨论和研究阅读规划策略、元认知策略、“四结合”策略对深度阅读的促进作用，用以指导高职院校大学生在阅读实践中增强阅读效果，提高阅读效率，提高深度阅读水平。

关键词：高职语文    深度阅读    阅读策略

一、深度阅读策略的提出

深度阅读是指阅读者在基本的文本理解性阅读层次上，能够充分调动已有的认知经验，对文本中感兴趣的部分进行熔铸、整合，使之成为自身认知经验的一部分的阅读过程。当这些过程完成之后，阅读者将会与文本提供者处于互相独立的地位，进一步开展对话、批判、鉴赏等活动。在这些活动中，无论阅读者思维能力的强弱或学术研究的深浅，形成的观点都是个性化的，是与自身认知经验充分结合的。对于高职院校大学生来说，深度阅读能力是其学习能力的重要组成部分。一是因为高职阶段人才培养目标中的专业知识训练逐渐超越公共基础知识训练成为学习的主要内容，课堂教学已经不能满足差异化的学习需求，高职阶段的学习形态开始偏向于自主学习和研究性学习，而深度阅读能力显然是其中的重要组成部分。二是高职阶段学生的个性化学习要求逐渐增强，接收信息的渠道纷繁复杂，这就要求进一步训练学生的思维能力，培养学生的独立思考能力、合乎逻辑的判断能力、独树一帜的创新能力，而阅读仍然是现阶段培养学生上述能力的重要途径，因此促进深度阅读、提高阅读质量就具有十分重要的意义。深度阅读水平往往和阅读的三个阶段密切相关：阅读前的规划、阅读中的元认知、阅读开展的方法论。这三个阶段也是按照阅读的逻辑顺序展开的，笔者据此分析总结出深度阅读的三种策略。

二、深度阅读的三种策略

（一）阅读规划策略

阅读规划策略是指阅读者制订阅读计划并指导阅读实践的策略。良好的阅读规划能够使阅读的指向更清晰、目的更明确、范围更集中。1.按专业目标规划。专业课程相关教材是众多研究观点的汇集，对这些研究的原始文本进行深度阅读，对专业素养的养成是非常必要的补充，因此按专业目标规划进行深度阅读是最简便高效、获益良多的方式。2.按研究主题规划。以某个研究主题为“点”，以“点”带“面”地阅读与主题相关的系列文本。这种阅读规划可以汇集不同声音，形成头脑风暴，易于对主题进行深入挖掘。当然，阅读规划应该是个性化的，它与个人的知识结构密切相关，量身定制的阅读最容易收到久旱逢甘霖的效果，阅读者也更容易在最近发展区靠近文本，构建新的认知体系。

（二）元认知策略

阅读的元认知策略本质上是一种心理管理策略，主要包括阅读者在阅读过程中对自我阅读心理活动的自我监控、自我调节、自我评价。从阅读的思维、心理过程的角度来看，阅读行为是伴随阅读者在阅读过程中发生的一系列思维和心理活动的组合，具有鲜明的个体特征。在任何一个阅读行为片段，对阅读是否专注、思维是否发散、感情是否投入、体悟是否真切等心理活动和活动水平，阅读者是最有发言权的。严格来说，任何外在的评价标准都不可能完全准确地衡量阅读者的这些心理活动过程，而这些活动恰恰是构成深度阅读的基本心理要素。假如阅读者一边拿着文本，一边总是操心球队的比赛成绩，那即使文本再简单、阅读资源再丰富、权威阅读辅助再有力，也无法使阅读者进入深度阅读状态。在这个时候，需要阅读者头脑里有个“高层”的管理意识，管理自己的专注性。这种“高层”的管理意识就属于元认知，它不参与文本的阅读，却管理阅读者的心理状态，对阅读质量同样发挥着重要作用。

（三）“四结合”策略

1.赏析性阅读和批判性阅读相结合。赏析性阅读就是假定阅读的文本具有先于阅读者个体认知经验的正确性，阅读者认同阅读文本中提供的知识、理论观点，赞赏其表达这些观点的技巧和手法，甚至通过文本中的知识和观点树立、矫正自身相关认知。赏析性阅读的文本或是经过历史、学术考验具有某方面极高的价值，或是具有塑造民族文化的重要历史地位，阅读者尽可能多地吸收文本信息，站在文本提供者的角度认知外在世界。赏析性阅读有两方面作用。一是能给知识水平较低的阅读者提供一定的阅读支点，帮助其提高文化素养水平，进一步提升其阅读能力；二是能给具有特定阅读倾向的爱好者提供一定的审美体验，包括阅读乐趣等。批判性阅读就是运用批判性思维，或根据自身经验，或以不同视角，或针对文本中的观点倾向，作出鉴别、拷问、评估、质疑等批判性阅读行为。批判性有两层意思。一是对文本的批判，如对其观点的逻辑性反思，对其写作方法的质疑。如对于朱自清的《荷塘月色》一文，赏析性阅读赞赏文中对月下荷塘的唯美描写，而著名作家余光中却认为此段“比喻很多，未见出色”。二是对权威解读或大众化解读的批判，如对莫泊桑《项链》这篇小说的主人公玛蒂尔德形象的分析，大多数观点认为其爱慕虚荣、腐化堕落，代表了小资产阶级的虚荣心，而批判性观点则认为其敢于承担责任、重于维护自身信誉，具有高贵的人格魅力。赏析是趋同，趋同的目的是达到相近的高度，体现了文化的共性部分；批判是求异，求异需要大胆假设、创新思维，体现了阅读者的想象力、创造力。从高职学生的思维能力发展水平来看，赏析性阅读有助于其积累文化素养，提高文化认同度，批判性阅读有助于其改善思维品质、拓展思维空间，进而增加阅读深度。因此，两种阅读方式要紧密结合、互相推进，才能达到较好的阅读效果。2.自主阅读与合作阅读相结合。自主阅读就是在不预设意义和指向的情况下，由阅读者自主构建阅读意义、重视自身阅读体验的阅读。自主阅读也是个性化阅读，同样一篇诗歌，当外在的（教师、专家）权威视角集中于家国情怀的慷慨悲歌时，阅读者却可能被一篇诗歌中的某个意象唤醒了。合作阅读是由阅读组织者（教师或自发组织者）在集中的时间和场合下组织阅读者针对相同文本或主题开展的阅读活动，活动的重点在阅读后的讨论交流环节。如在《再别康桥》的合作阅读活动中，阅读组织者在阅读后明确讨论主题：为何作者要“轻轻的”“悄悄的”离开。阅读者分别提出看法，得出作者性格使然、诗歌基调形成、作者独特情感等不同观点，有趣的是，这些观点虽然不同，但互相并不排斥，对参与讨论的阅读者是有益的启发与补充。即便在有专家加入并对文本进行纵深挖掘的场合下，组织良好的多方参与也能拓展阅读空间，而不是压倒性的一言堂。自主阅读与合作阅读得出的结论并不总是互斥的，虽然存在互斥的现象，但没有赏析性阅读和批判性阅读的互斥那么强烈。并且，这两种阅读的结合，优点是既有参与性又能集思广益，并将最终成果反馈给阅读者，使其能更全面高效地拓展阅读深度。3.片段阅读与整本阅读相结合。片段阅读是摘取一本书中阅读者感兴趣的部分阅读。片段阅读一直是课堂阅读的主要形式，与整本阅读相比，片段阅读虽然缩窄了阅读跨度，却也节约了阅读时间，使阅读内容更聚焦，研究指向更明确，更易于从文本细节处揣摩推敲、品味鉴赏。而且片段阅读更容易快速形成阅读成果，更易于和其他阅读者快速形成交流，从而有助于组织合作阅读活动。片段阅读的缺陷在于，由于放弃了整本书的宏观视野，阅读者可能将阅读目标限制于分析写作技巧，而忽略整本书的写作目标，或者意图通过片段阅读感受整本书的写作风格，而这在实践中被证明是不能达成的。整本阅读与片段阅读恰恰相反。整本阅读耗时长、跨度大，即使没有完全理解部分篇章，也容易获取作者意图传递的情感主题，甚至较完整地获得与阅读者阅读水平接近的阅读体验。整本阅读的不足在于焦点分散，容易缺少细节揣摩、深入评价、对比反思等过程，容易使阅读成为消遣，反而达不到深度阅读的目的。因此，往往需要结合片段阅读和整本阅读的优势，尽量以整本阅读为基础，形成整体的感知（风格、倾向、主旨），然后通过片段阅读聚焦文本中核心的观点，并准确领会。只有两者相结合，才能把书读“薄”，而把书读“薄”的过程就是深度阅读的过程。4.阅读和写作相结合。阅读对写作有正面迁移作用，写作也可以倒逼深度阅读。阅读者想要实现表达的意图，必然会竭力消化阅读文本中的旨趣和技巧，使文本更快地和自身知识结构相融合，而这就是深度阅读的过程。可以采用多种方法以写促读，可以对文本局部进行仿写、改写，可以针对某些观点写短评、专评、交流笔谈，也可以对整本书写书评等。重要的是用写来厘清阅读时模糊、琐碎的念头，用写来进行深入的、逻辑的思考。

三、小结

三种策略贯穿阅读的三个逻辑阶段。阅读规划策略是定方向，是将随机、分散、目的不明确的阅读行为固定为聚合、关联、目的明确的阅读行为。元认知策略是定心神，是主体监控、管理和评价。“四结合”阅读策略是定方法，是在阅读实践中可操作的工具包。三者融合指导深度阅读，以期收到良好的实践效果。

参考文献：

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作者:奚小平 单位:应天职业技术学院