融合教育下听障儿童康复教育转衔探究

前言：想要写出一篇引人入胜的文章？我们特意为您整理了融合教育下听障儿童康复教育转衔探究范文，希望能给你带来灵感和参考，敬请阅读。

【摘要】目的探究适合听障儿童的康复教育转衔模式及其实现融合的课程支持体系，为更多听障儿童及其家庭提供有力的支持和保障。方法选取康复机构2名听障儿童作为被试，采用个案干预的方法对听障儿童进行为期1年的研究，通过观察、访谈等方法收集个案信息、了解个案需求，设置听觉口语课程、融合教育、家长指导及集体亲子活动进行综合干预，比较干预前后个案的听觉、言语与沟通能力。结果2名听障儿童听觉言语能力和沟通互动能力有显著提高。结论有专业团队支持的普通教育机构中进行听障儿童转衔，转衔时间会缩短，且学生能够较快适应普通教育机构的生活和学习状态。康复机构与普教机构有效结合，不仅有利于听障儿童顺利实现融合，且对于不同安置方式的探索提供了有利的证据和研究支持，是康复机构未来发展的必然趋势。

【关键词】融合教育；转衔；听障儿童；个案干预

1前言

融合教育自20世纪80年代中期在美国提出，90年代逐渐发展成世界范围内特殊教育改革与发展的主流思想。融合意味着不拒绝、不排斥，完全地接纳，提倡在普通学校教育环境下满足所有学生的多样化需要[1]，满足所有学生的受教育需求，无论种族、性别、家庭环境、语言等有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育[2]。听障儿童需要的融合教育与其他类型残疾儿童有着本质区别。听力障碍是指各种原因导致的听觉困难，听不到或听不清环境声及言语声[3]。目前，我国学龄前听力障碍儿童大多在听力语言康复机构进行康复训练，他们融合到普通幼儿园和教育机构仍需经历被接纳的过程。我国《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》[4]指出，以普通学校随班就读为主体，以特殊教育学校为骨干，以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。随着早期干预的抢救性补偿，康复技术支持体系日益完善，越来越多的听障儿童接受康复训练后，具备了一定聆听和语言表达能力，他们应该与健听儿童一样接受义务教育。转衔是协助特殊需要儿童改善个体生活质量的重要条件，支持特殊需要儿童在未来能够走向学校、社区、进入社会等各个生活阶段[5]。在我国特殊教育的发展中，特殊需要儿童及其家庭仍然面临诸多困难。对于听障儿童，早期干预使其接受听觉刺激的时间提前，确保神经发育、听觉和言语发展按照健听儿童的发展顺序进行[6]。与健听儿童同步的听觉言语发展模式，能够帮助听障儿童建立基本的语言表达和沟通交流能力[7]，为其顺利进入普幼接受融合教育奠定了基础。但是，由于听障儿童本身的听力损失，其理解能力和表达能力与健听儿童仍然存在差异，特别是植入人工耳蜗或配戴助听器的听障儿童，在较为嘈杂的环境中，通过听觉获取信息的能力受到影响，为其在普通学校学习和生活带来不可避免的困难和麻烦。因此，在听障儿童融合教育过程中，需要相应的服务辅助其顺利融合，真正实现学习交流无障碍，享受高质量、有保证的义务教育，从而实现听障儿童的融合。本文通过对从听力语言康复机构毕业的听障儿童、家长及康复机构教师进行跟踪访谈，探索适合听障儿童转衔阶段中的康复课程与融合教育期间的康复模式，分析听障儿童在幼小衔接中存在的问题，为听障儿童及其家庭提供支持，帮助他们更好地融入普通学校，顺利适应学校生活。

2研究设计

全面康复模式的内涵是以学前教育阶段的5个领域为基础，以听力干预、听觉言语训练、言语矫治等干预技术为支撑，促进听障儿童在学前阶段多维度地发展其个性和社会性的综合能力，见图1。该模式不仅能够帮助听障儿童获得与健听儿童一样的学习资源，而且能够针对听障儿童的需求，提供更多与同伴、教师沟通和交流的机会，在听的基础上提高语言表达能力和心智技能的生理发展。本研究涉及的关于听障儿童康复教育转衔指从康复机构毕业后，到普通学校或教育机构中听障儿童面临的特殊时期。听障儿童在康复机构进行康复训练时，由家庭、康复教师、听力师、治疗师及其他专业人员共同承担康复教育，并以团队合作的形式为听障儿童康复提供技术保障和支持。当听障儿童转衔至普通学校后，在融合过程中面临新的挑战，听障儿童需要的支持范围也会扩大，除原有的专业团队外，需要更多专业人员的加入，帮助其更好地与教师和同伴沟通交流。听障儿童融合的过程是通过提升自身适应周围环境的能力，从完善个体内部系统，过渡到学会与周围环境的互动并和谐相处，最终能够以积极的状态适应外部环境，形成良好的和谐统一状态。

2.1研究方法

本研究采用自然情景下收集多种资料的个案研究法[8]，对2名听障儿童在普通教育机构生活和学习状态进行跟踪随访，通过参与式观察、与老师和家长访谈，描述和解释个案在融合过程中出现的困难，帮助个案建立融合中需要的听觉言语能力，分析影响个案顺利融合的因素，寻求更好地解决方案。

2.2研究对象

本研究个案为植入人工耳蜗或配戴助听器的听障儿童，目前在普通教育机构融合，具备一定聆听习惯，能够使用口语沟通交流。个案A，女，年龄3.9岁，听觉年龄2岁。出生时新生儿听力筛查未通过，出生后3个月，诊断为先天极重度感音神经性聋。格雷费斯能力见表1。个案B，男，年龄4岁，听觉年龄1.7岁。出生时新生儿听力筛查通过，1岁9个月不会说话，诊断为大前庭导水管综合征感音神经性聋，听力呈逐渐下降，听力损失为中重度，配戴助听器。2.3岁时因高烧再次复查听力，单耳听力下降反复波动，降为极重度听力损失，随后植入人工耳蜗，其格雷费斯能力见表1。

2.3资料收集方法

文本资料包括个案的评估鉴定报告、成长资料、教师的教案和工作计划等。影音视频资料包括个案上课照片、视频以及家长反馈作业的视频资料等。访谈包括开放式访谈与半结构式访谈，分别对班级教师、家长和部分幼儿进行。观察法主要采用参与式观察，在引导家长和幼儿进行教学活动的同时观察个案的反应。

2.4干预课程实施

在实施干预前，笔者对个案进行课堂行为观察，详细记录其在课堂上的听觉言语和沟通交往行为表现，结合综合能力评估报告，分析融合现状。在此阶段，笔者没有进行任何干预，以观察和记录为主。干预课程实施前，对个案进行综合能力评估、格雷费斯评估、听觉口语教学首次评估，对个案现有的能力水平进行主客观测评，制订学习计划，设置干预课程。干预课程包括以下4种。2.4.1听觉口语课程。教师根据个案的现有水平为其制订符合个体能力的教学目标，包括听觉言语、语言沟通、心智技能、阅读唱歌4个领域设置教学活动，培养其综合能力。同时注重家长参与，教会家长在日常生活中帮助听障儿童进行有效的语言输入。2.4.2融合教育课程。将听障儿童安置在普幼班级中，为其提供最大限度的融合环境，培养健听儿童关爱和帮助弱势群体，促进听障儿童同伴间交往能力和社会性发展。2.4.3家长指导课程。通过家长指导、教学观摩、家庭康复展示活动等协助家长树立正确的康复和教育观念，掌握康复与教学的知识与技能，成为听障儿童听说能力发展的首要促进者。2.4.4团体亲子活动。通过社区合作的方式，为听障儿童创造参与集体活动的机会，在家长的陪同下与更多伙伴共同参与游戏，在日常生活情境中，培养听障儿童理解语言、运用语言和与他人沟通互动的能力[9]，活动包括春游、丰收季采摘活动、趣味运动会、绘本剧表演及各地小朋友的文化交流等。

3结果

在融合课程干预初期，健听儿童与教师和其他同伴能够进行较好地互动，听障儿童则处在班级的边缘，参与互动比较被动，偶尔跟其他听障儿童简单交流，无法融入集体活动中。经过一段时间干预后，听障儿童与健听儿童之间的互动明显增多，彼此间的距离感减少，听障儿童愿意围坐在教师身边共同参与教学活动，愿意主动表达自己的想法，健听儿童也能够主动成为他们的伙伴，在活动时主动邀请听障儿童一起参与。在亲子团体活动中，干预初期听障儿童参加亲子活动的特点是爸爸妈妈代替孩子参加活动，当教师组织孩子进行游戏时，大部分听障儿童选择待在爸爸妈妈身边，而健听儿童更喜欢加入游戏；经过一段时间的干预，笔者发现，大部分听障儿童已经建立了社交安全感，能够在爸爸妈妈周围与健听儿童一起参加集体游戏，也能认真完成活动任务，个别听障儿童在同伴的鼓励下愿意大胆尝试加入集体游戏。在综合干预1年后，个案听觉能力、言语能力和沟通交流能力有明显提升，聆听的专注能力比干预前有明显提高。综合能力相对基线期有明显提升。格雷菲斯评估也有明显进步，见表2。经过综合干预，通过多队员课程，听障儿童在学习和游戏中能够建立表达自信和交往自信，愿意主动表达内心的想法和感受，参与集体活动，与同伴进行良好的沟通和互动，敢于挑战自我。

4讨论

4.1听障儿童康复教育转衔能力的评估与发展是融合课程的核心

本研究所指康复教育转衔是期待听障儿童在各方面与健听儿童一样协调发展，在融合过程中互帮互助、和谐发展、健康成长。在教学目标和内容的设置方面，听障儿童康复教育转衔能力的评估显得尤为重要，在教学理念和教学目标中均体现精准康复原则，将评估诊断的结果作为教学目标制定的依据[10]。在教学过程中，教师关注听障儿童的学习特点和家庭配合状态，对于不同阶段和能力的听障儿童，教师能够给出不同的指导策略，帮助听障儿童及其家庭快速进入康复状态，解决面临的问题。

4.2教学内容与活动是融合课程的载体

听障儿童的融合不是单纯的融合听和说，而是使听障儿童获得全面发展，具备更多技能和知识，缩小与同龄健听儿童间的差异。为听障儿童提供多种教学活动，极大丰富其生活经验和学习兴趣，帮助其建立多种技能，培养各方面能力，不仅把康复目标锁定在听说训练上，帮助打通听障儿童的多种感官，将每名听障儿童视为独立发展的个体，依照就近发展区的理论帮助其扬长避短，关注综合能力的发展。

4.3专业的团队合作是融合课程的实现条件

本研究中的团队合作以听觉口语教学中涉及的团队合作为依据，包括家长、康复教师、听力师、耳鼻喉医生、普通教育机构的相关人员、助听器验配师和耳蜗调机师等，共同肩负帮助听障儿童学会聆听和说话、融入有声世界，发挥天赋和特长的使命[11]。在听障儿童从康复机构到普教机构转衔的过程中，开展以家庭为中心的专业团队支持，有助于推动听障儿童的融合进程。在以家庭为中心的听障儿童融合教育模式中，将家庭置于融合教育的核心环节，强调让家庭成员参与听障儿童的康复及融合，发挥家庭的主导作用。同时，教育、医疗和社会三方紧密联系、互相合作，为听障儿童家庭提供融合的保障和必要支持。

4.4形成多元一体的课程模式是促进听障儿童融合的重要途径

听障儿童的个体差异较大，其听力损失程度、生理年龄、个性差异、学习能力及家庭背景等因素皆存在不同。听障儿童全面发展，首先考虑听障儿童的自身发展特点，在其从康复机构毕业后向普通教育机构转衔过程中，能够在融合中发展更多技能，减少其与同龄健听儿童间的差距。相较于健听儿童，听障儿童在社会交往中往往会因其自身的听力限制、言语发音特质、沟通行为和心智能力等因素，在与他人的沟通交往中无法与对方交换清晰准确的信息[12]。导致听障儿童存在心理和情感障碍，为其在普教机构中的融合带来挑战。因此，听障儿童的全面发展在一定程度上具有较大的困难，康复教师和普通学校教师任重道远。家长为听障儿童选择多种兴趣班开发其优势，是融合延续的关键因素。这些课程不仅可以帮助听障儿童发展技能和特长，也能促进其学习能力、社会交往能力和融入不同环境的能力。

5结论与建议

5.1结论

本研究通过对2名听障儿童在康复教育转衔过程中进行个案干预，在多元一体的课程干预模式下，听障儿童的综合能力有明显提升。干预过程中，笔者设置了多元的、丰富的课程。在专业团队的支持下，干预课程的实施离不开社会的支持和家长的配合。一定时间内密度较为集中的干预，能够帮助听障儿童强化已习得的能力，延伸和扩展其他能力，建立良好的学习和行为习惯。在干预过程中，康复教师要善于运用自然的生活情境，结合听障儿童的成长经验选择适合的教学内容，在目标的制定方面，要积极调动听障儿童的多感官参与，帮助其快速理解周围的环境和他人的沟通意图。

5.2建议

首先，丰富康复课程的教学目标和活动设计，让听障儿童在真实的情境中练习与他人互动的能力，准确地表达自己的想法。其次，帮助家长选择适合听障儿童发展的课程，激发其学习兴趣和参与活动的积极性。第三，实施开展远程康复教学等课程，利用多媒体设备监控听障儿童及其家庭的康复进程。

作者:郭颖 邓猛 单位:广州实验教育集团花城实验学校 北京师范大学