学前融合教育对普通儿童利他行为养成

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摘要：利他行为养成对学前儿童情感社会化、道德内化乃至人格发展都具有重要价值。本文分析了由于儿童心理发展特点和环境变化等引起学前儿童利他行为缺失的原因，探讨了学前融合教育所具备的教育理念、同伴关系、环境创设和教师技能等对于普通儿童利他行为养成所具有的重要作用。

关键词：学前融合教育；普通儿童；利他行为

学前融合教育在中国方兴未艾，而融合幼儿园是接纳特殊需要儿童与普通儿童共同接受教育的主要形式。融合幼儿园接纳有特殊需要的儿童，配备资源教师、资源教室，实施一人一案以及制定和实施个别化教育计划，这样既尊重每个孩子的个体差异，又能促进所有孩子身心发展。利他行为（altruisticbehavior）是指自己付出代价而让他人获利的行为，从属性上来说是一种亲社会行为，同时也是儿童心理发展和道德社会化必须具备的行为条件。尽管利他行为是儿童的天赋能力，然而由于个体心理差异和环境因素阻滞了利他行为的发展。在融合教育中大部分普通儿童的身心健康发展同样是融合幼儿园的重要关切。学前融合教育所具备的教育理念、同伴关系、环境创设和教师技能有利于普通儿童利他行为养成。

1学前儿童利他行为关联因素

1.1利他行为与去自我中心化

儿童心理的自我中心倾向虽然并非道德缺失，但是这个概念本身却具有道德评价的属性。“儿童最初的世界是完全以他自己的身体和动作为中心的自我中心主义，他完全是无意识的（因为还不能意识到自己）”［1］。自我中心理论源自皮亚杰的认知发生论，核心观点是儿童认知随着心理发展逐步发展，通过去自我中心化，继而形成正确的社会认知和完整的社会人格。儿童由自我中心化逐步向去自我中心化发展，利他行为的发生是重要表现，同时利他行为的深化也促进儿童去自我中心化的发展。

1.2利他行为与主体实践

婴儿第一次通过手眼协调去抓东西，第一次要求自己吃饭，第一次反抗成人安排，就是主体意识的觉醒和主体性发展的起点。皮亚杰认为人的主动性是通过认知结构发展而建构起来的。蒙台梭利认为人的成长是在自身具备人的特质基础上，通过自发吸收和创造吸收从而获取教育内容的。这些观点过于强调儿童天赋能力，是典型的自发论。然而婴儿具备主体潜能仅仅只是一种可能，要将主体性由可能变为现实，则需要实践。所谓实践就是在既定的环境或者变化的环境条件下，主体作用于客体从而达到目的的过程。实践的本质就是主体的活动，而人的主体性也只能通过实践逐步塑造。实践离不开主体、客体和环境。主体通过实践作用于客体，从而达到目的，这个过程周而复始，能力不断提升使得个体心理和机能循序渐进发展。在实践各环节中，环境贯穿始终。实践能力越强的主体，应对环境变化的能力越强。利他行为作为非利己行为由环境给予个体的刺激而形成。主体实践能力越强，越能够对环境中需要帮助的他人有察觉能力、计划能力和行动能力。利他行为是通过主体实践形成的，随着主体实践能力提升，利他行为也不断发展。

1.3利他行为与道德养成

卢梭认为道德就是要处理好个人道德和社会道德之间的关系。前者具体表现为自爱，对应的是利己，后者具体表现为仁爱，对应的是利他。自爱、利己作为人的自然倾向是一个必然存在的事实，而仁爱、利他是根据社会要求而应该达到的，是一种应然的要求［2］。学前期是儿童道德认知形成、道德行为发展的关键时期［3］。随着儿童思维水平和实践能力的发展，道德认知和行动能力会不断提升。然而儿童尚处于依靠行动和形象的思维阶段，缺乏抽象逻辑思维能力。培养儿童道德认知和道德行为仅仅通过语言说教效果欠佳，需要借助具体活动、情境布置以及同伴互动。利他行为既符合儿童思维依赖行动和形象的特点，在幼儿园情境中也便于活动展开。

1.4利他行为与社会化

社会化是学前儿童发展的重要领域。社会化是儿童由生物人发展为社会人的必然过程和结果，但这个过程并不是自然自在的，而是自觉自为的。社会化贯穿人的一生，不过早期社会化对于人的影响最大。早期社会化发生在儿童期，是学习和掌握作为社会成员所必需的言语技能、认知系统和行为规范的社会化。尽管利他行为不能等同于社会化，因为社会化涵盖的范围更广，涉及需要掌握的技能更复杂，需要建立的认知体系更加复杂，但是利他行为具有的易操作、场景化和具体化的特点是促进儿童社会化的重要形式。利他行为的特点符合学前儿童的语言和思维特点，学前儿童可通过具体情景和活动认识利他行为、掌握利他行为以及体验利他行为带来的情感体验。

2学前儿童利他行为缺失原因分析

研究发现，学前儿童被动的利他行为数量是主动的利他行为数量的两倍多，说明利他行为是在成人要求下才出现，学前儿童对利他行为存在认知欠缺。对于利他者的利他行为，受益者以中性反应最多，说明学前儿童存在利他行为认同欠缺，受益者没有给予利他者适当的感情回馈。受益者在场的利他行为发生数量远远高于受益者不在场的利他行为数量，说明利他者的判断力和行动力较弱。此外，学前儿童利他行为主要表现为助人的单一形式，而谦让、仗义、抚慰、分享等利他形式表现几乎没有，说明利他行为范围较窄［4］。学前儿童利他行为存在缺失，原因存在于内发因素和环境因素两个方面。学前儿童以自我为中心的心理局限、社会情感体验缺位和孤独感是内发因素。首先，儿童没有及时地去自我中心，可能就要遭遇利他行为缺失。社会情感是在社会交往中形成的亲社会的情感。儿童社会交往范围有限，由一开始的亲子关系向师幼关系和同伴关系逐步展开，在逐步扩大的社会交往中，才有可能体验丰富的社会情感。此外，社会情感体验分为正向的和负向的，当儿童做了一件事情直接或间接导致喜欢、亲近、信任、尊重等感情体验时，就会产生强化效果。利他行为就是通过正强化来固定的行为。当儿童做了一件事情直接或者间接导致讨厌、冷落、孤立、质疑等感情体验，今后就会减少这种行为。有悖于利他的行为导致负性情感体验，下一次行为会倾向于放弃有悖于利他的行为而选择利他行为。学前儿童利他行为缺失与社会情感体验肤浅有直接关系。孤独感是儿童社会适应能力的重要指标，长期孤独体验会对儿童认知、情感和行为模式发展带来负面影响。孤独感可能降低儿童的自我监管能力以及对自身思维、感知和行为调节的能力，进而导致问题行为。利他行为缺失与孤独感同样有直接联系。时代的新格局和新变化导致过往的有利于利他行为养成的环境发生变化，包括家庭关系疏离、与自然相疏离、与教育本真相疏离。独生子女、单亲儿童和留守儿童的存在是家庭关系疏离的主要表现。以留守儿童为例：生活中缺失亲情，会致使留守儿童内向、自卑、情感冷漠、交往能力差，表现为自私任性、易冲动、行为自控能力低。儿童身心发展需要融入自然，然而随着城镇化的推进，儿童的生活越来越疏离自然，儿童娱乐电子化迅猛地取代自然环境中的同伴游戏。游戏和娱乐貌似同义，然而对于学前儿童来说有着本质区别。游戏本质上无需物质产品，游戏过程的价值大于结果，而且游戏是出于儿童自愿的选择。游戏是学前儿童赖以健康发展的重要方式，适合儿童思维特点和言语发展水平以及动作发展。游戏也是促进同伴关系发展的重要手段，能够促成儿童之间的合作、交流、互助、谦让、竞争等社会情感和社会技能。而娱乐则使儿童陷入单向化、碎片化的信息轰炸，尽管电子产品和网络游戏看起来引人入胜，但是儿童面对的是冰冷的程序，缺乏人际互动，娱乐的过程就是被一步一步套牢陷入程序的设计和商家利益的陷阱。教育本真是树人，教育失真亦是因为树人。在树人问题上，教育本真和教育失真缘何背道而驰？原因在于如何划定“树人”的标准。教育失真源自按照功利化的标准建构树人体系，而教育本真是要塑造身心健康发展的人。

3学前融合教育与利他行为养成

学前融合教育办学理念要求尊重个体差异并追求整体发展。教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》要求“幼儿学习与发展的整体性”和“尊重幼儿发展的个体差异”并举。个体差异发展包括两个方面：个体与个体之间存在差异和个体内部各项能力发展的差异。整体性发展要求儿童的生理和心理、行为和认知、情感和道德等方面全面发展。尽管普通教育中也强调儿童智能的全面发展，但是由于对于儿童差异化的客观现实缺乏理念认同，教学设计、教学方法和教学评估往往采取一刀切的方式，忽略儿童的个性化特点和需求。尊重个体差异是前提，追求整体发展是目的。学前融合教育是既尊重差异又能促进全面发展的教育方式，教学中强调所有学生都是独特的个体，在此基础上，调集社会资源，调整教育方案以满足每一个孩子的需要。在融合教育中，普通儿童亦能获得自尊、道德和社会认知的发展，以及对不同特质个体的尊重。融合教育强调知识获得与人格养成的双重发展。在学前融合教育中，存在一定比例的特殊同伴，他们是存在着各种身心发展迟滞的小朋友。同伴需要帮助给予普通儿童利他行为养成很好的机会，不仅可以培养儿童的同理心，还可以锻炼孩子对他人困境的察觉能力。普通幼儿环境中师幼关系、同伴关系相对简单，老师扮演对儿童进行教育辅助的角色，儿童处于被引导和被管理的地位，角色任务比较被动。而融合幼儿园中人际关系相对复杂，有了特殊需要儿童的融入，给普通儿童赋予了协助教师进行教学管理的角色任务，普通儿童有机会处于主动地位。有特殊需要的同伴在每日生活中会遇到各种困难，如感知觉的、记忆力的、语言表达的、认知能力的、社会交往的等。同伴们在共同生活和学习中，普通孩子帮助老师教授、协助和管理有特殊需要的孩子，这在助人的同时可以相应地锻炼他们的言语表达能力、观察力、记忆力和沟通能力。此外，在帮助他人之后，还能够收获亲社会情感。融合幼儿园中有特殊需要的小伙伴，接纳他们、喜欢他们，能够提升普通儿童的社会适应能力。儿童的道德一开始是他律的，好孩子是在成年人要求下形成的。由他律的道德发展为自律的道德需要通过游戏和活动激发，将利他行为由抽象概念具体化为每一次助人的行动，是使儿童道德由他律转化为自律的有效方法。环境创设包括文化环境营造和区角活动。学前融合教育倡导和营造的是一个温暖、有爱、互助和合作的文化环境，这种环境更容易培养出亲社会行为，并内化社会规范。在师幼关系和同伴关系中，营造有安全感的文化环境，有利于儿童走出自我，敞开怀抱与同伴相处。营造提升儿童归属感的文化环境。让孩子将幼儿园当作第二个家，通过巧妙的活动设计，让每一个孩子都被集体所接纳和喜欢。营造公平和关注的文化环境。融合幼儿园对所有的孩子是公平的，对所有的孩子付诸同样的关注，同伴之间也是互相关注的。营造提升自我价值的文化环境。人的价值在于对他人的贡献，在融合幼儿园中灌输正确的价值观念，这种文化氛围有利于利他行为养成。区角活动是融合幼儿园中由儿童主导的教学形式。老师会将决定权让给儿童自主决定活动的内容和形式，如语言角、日常生活角、认知角、精细动作角等，并将目标和已经完成的内容均贴在墙上。注重提升教室的结构性的空间规划，如划分出日常教学区、情绪转换区、游戏区等以满足孩子的各种需求，空间规划和座位摆放做到减少噪音和分心的干扰。也可以邀请儿童参与环境设计，注重运用个别化教学和区角教学，例如语言、认知、动作、角色扮演、艺术等角落，让儿童在不同的区角中活动，培养思考能力和合作能力，在实践中促进利他行为发展。学前融合教育中配备的资源教师具备心理诊断与评估、个别化教育和积极行为支持等专业技能。对于普通儿童心理发展过程中欠缺和不足的因素能够及时发现并进行教育诊断，在儿童的感知觉、言语发展、社会认知、道德形成等方面发展的关键期能尽早干预。资源教师善于正向的行为支持，适合利他行为养成。一个班级里，同时存在普教老师和资源教师，其分工协作，既要对所有孩子的特殊需求做出应对策略，又要能够使得整个班级协调发展。教师们要对儿童具体行为进行观察和评量，找到问题行为发生的原因，接着确立目标行为，制定个别化教育计划进行干预，当然也包括尚未发生的问题行为，制定教育计划，防患于未然。此外，每个融合班级会多配备1～2名资源教师，这意味着班里的孩子会得到更多的关注和帮助。资源教师能够针对每一个孩子的认知发展特点进行干预，从而引导每一个孩子利他行为的养成。

4结语

在学前融合教育中，不仅仅是特殊需要儿童需要被关注，普通儿童同样需要受到关注。融合幼儿园具备的教育理念、教学设计、教师技能、教学评价、文化环境等更有利于学前儿童的社会化，有利于儿童利他行为养成。在学前融合教育的理论发展和教学实践中，需要坚持不懈地将普通儿童的受益研究放在重要位置，只有普通儿童和特殊儿童同样受益，才是学前融合教育发展的立足之本。

参考文献：

［1］皮亚杰.儿童心理学［M］.吴福元，译.北京：商务印书馆，1986：12.

［2］宋希仁.西方伦理思想史［M］.北京：中国人民大学出版社，2010：263-265.

［3］皮亚杰.儿童的道德判断［M］.付统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984：52.

［4］刘昕.大班幼儿生活活动中利他行为之研究［D］.开封：河南大学，2008.

作者:张怡 单位:河南省学前融合教育发展支持中心