小学生人文素养培养策略

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摘要:针对儿童文学人文素养中“规则体系”的实施，指出其必须符合儿童认知心理发展规律。具体策略是:家校联合互动、营造阅读氛围;培养阅读习惯、感受阅读快乐;加强方法指导、构建阅读体系;凸显教学特色、课堂内外结合;升华“事实判断”、感悟人文情怀。M、N校的实践结果印证了儿童文学阅读教学是培养小学生人文素养的有效途径。

关键词:儿童文学;阅读教学;小学生;人文素养;儿童认知心理

文以载道，尤其是人文素养的载道，对于阅读中的儿童具有启蒙意义。多元文化以及市场经济大潮的冲击已使得传统的基于家庭和社区的教育，特别是人文素养教育的启蒙功能弱化趋势日益明显，因此社会教育、文学以及教师等的引领和持续教化职责的基础性和重要性得以凸显。

1理论探讨

1．1儿童认知心理学与儿童文学阅读心理

著名教育心理学家皮亚杰(J．Piaget)将儿童思维认知的发展划分为四个阶段:感知运动阶段(出生到2岁)———思维的萌芽期;前运算阶段(2岁到6－7岁)———儿童开始以符号作为中介来描述外部世界;具体运算阶段(6－7岁到11－12岁)———儿童有一般的逻辑结构;形式运算阶段(11－12岁到14－15岁)———儿童的思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物［1］。斯腾伯格(SternbergR．J．)用信息加工观点研究儿童认知发展，认为认知结构的成份有三种:元成份、操作成份和知识获得成份［2］。“元成份”负责制定计划、选择策略、监控等;“操作成份”负责编码、联系和反应等;“知识获得成份”负责选取信息，并将新信息与记忆库中所储存的知识相联系。三种成份相互依存、相互联系。儿童文学承载了一定文学知识和人文素养的“信息”，教师引导小学生阅读，协助其对该信息进行加工和提炼，帮助小学生重构文学知识和人文素养，此时小学生就作为真正学习的主体参与其中，主动认知、阅读、理解儿童文学文本，通过理解文本描摹的“童趣”引起情感的共鸣，获得“情感童趣”的体验，这是进一步认知作品中人文元素至为关键的一步。通过情感体验的逐渐积累、升华，对蕴涵于情感中人性的、文化的元素不断、反复地触摸、感知、重构，最终完成一次人文素养的建构，获得一次人文素养的认知洗礼。学习是知识建构的过程。在这一过程中，教师要深刻把握儿童认知发展的阶段性，在“元成份”中协助儿童制定文本———即儿童文学读物的认知计划和阅读、教学策略，并帮助儿童监控阅读、教学过程;在“操作成份”中，教师通过适度讲解帮助儿童排除文本中的认知障碍，协助儿童理解文本、重建文本中的情境，引导儿童通过生活经历、心理感知体验情境中的人物、事件和情感，引起由衷的同情、共鸣、认同或批判;在“知识获得成份”阶段，教师帮助儿童抽取蕴含在情感中的人性的、文化的信息，与儿童已经储存的信息相联系，完成一次由“儿童文学的阅读、教学”到“人文素养的认知、建构”的过程。在这种认知、建构反复进行中，内在因素相互激活、反馈、评价、调整。随着这种过程的持续，儿童文学的文本认知、情感体验、人文素养等不断增长、链接、共振、融汇，推动着儿童人文素养认知水平的不断发展和提升。

1．2儿童道德认知心理与人文素养的内化

皮亚杰把儿童道德认知发展划分为四个阶段:自我中心阶段(2－5岁)，儿童以自我为中心、缺乏明确的道德观念;权威阶段(6－7岁、8岁)，儿童把规则看作是固定的、不可变更的;可逆性阶段(8－10岁)，儿童认识到规则可以变更;公正阶段(10－12岁)，儿童开始具有“公正”的道德观念，从关心和同情出发去判断［3］。柯尔伯格(L．Kohlberg)提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展理论:儿童为免受惩罚或赢得奖赏而服从权威的前习俗水平(第一阶段:服从与惩罚定向;第二阶段:朴素的利己主义定向);儿童关注他人和社会义务、遵从秩序的习俗水平(第三阶段:好孩子定向;第四阶段:维护权威和社会秩序的定向);儿童掌握超越性普遍原则的后习俗水平(第五阶段:社会契约定向;第六阶段:普遍的伦理原则定向)［4］。无论是皮亚杰对道德认知发展的“四阶段”划分，还是柯尔伯格的“六阶段”理论，都肯定了这样一个前提:价值判断以事实判断为基础，儿童文学所表现的人文素养中“规则体系”的实施必须符合儿童心理发展规律和道德认知发展规律。如果把儿童文学文本描写的情境和童趣理解为儿童的“事实判断”，那么蕴含于其中的审美的、人性的、文化的人文素养作为“价值判断”就有了基础。在儿童的认知发展处于较低水平时，他们不能真正理解人文素养的主体责任、审美判断上的他律以及“善恶”评判的多重性。人文素养的养成需依次经过关于人文素养的情感体验、经验累积以及基本概念形成等几个阶段，儿童文学的文体形式和内容都必须同他们现有的道德认知发展水平相匹配。无论是一味追求所谓“童趣”、拒绝儿童文学的人文载道，还是过于强调人文载道的教化功能而忽略儿童文学的“童趣”，儿童文学教学都会失去语文课堂“人文性”的本色［5］。

2实践考察

儿童文学如同孩子们心灵成长的养料，对于人文素养的提升具有重要意义。笔者先后在M校和N校尝试推动儿童文学阅读教学与小学生人文素养的研究与实践。在充分调研、探讨的基础上，针对性地提出了“营造氛围———想读书;形成习惯———爱读书;掌握方法———会读书;扩大时空———重拓展;升华情怀———促发展”的培养方案，取得初步成效。家校联合互动、营造阅读氛围。M、N校与家长保持密切联系，组织丰富多彩的亲子活动和教育专题讲座，引导、教育家长营造良好的学习氛围，培养孩子的阅读兴趣，监督孩子进行课外阅读。通过开展课外阅读知识挑战赛、辩论赛、佳作欣赏会、读书心得交流会、故事会、亲子阅读等活动，激励学生广泛地“读”、愉快地“写”。每周评出“阅读之星”，每班走廊上的读书宣传板定期展示学生的阅读成果和摘抄认真的读书笔记。家校一体，共同营造良好的阅读氛围，产生从学校到家庭连贯的、持续的、强烈的“阅读场”效应。

学生阅读的同时，教师在阅读、家长在阅读，人人阅读的强大“场”营造的浓郁芬芳的书香氛围熏陶着学生，在潜移默化中引导学生将读书视为生活、学习不可或缺的一部分。培养阅读习惯、感受阅读快乐。M、N校培养学生阅读习惯的特色举措是开设“美文赏析课”，两周一次，每次课精选具有丰富人文修养知识、人文精神、哲理的儿童文学作品，每节课分五个阶段进行:学生预习、思考、联想;教师检查、梳理、组织讨论;学生交流学习心得体会;教师小结;学生写作。这种活动对培养学生勤于思考、敢于质疑、善于交流、学以致用的阅读习惯和能力有很大帮助。学校经常围绕儿童文学作品的阅读开展饶有趣味、有针对性的活动:制作书签、手抄报、给古诗配画、写读书笔记、交流读后感等等，让学生将自己对作品的理解融入其中。围绕阅读专题开展相应的作文比赛，将阅读与写作适时融汇，引导学生读自己“将要写”的、写自己“曾经读”的，读写结合，既体会到阅读的乐趣，又感受到阅读的收获，从而增强了阅读的积极性和主动性。加强方法指导、构建阅读体系。M、N校开展每周一节的阅读课或阅读指导课，着重教授阅读方法或组织读书交流活动，让学生学会有目的、有见解、分门别类地阅读(阅读体裁多样，包括儿歌、童话、故事、科普作品等);引导学生在阅读中不仅要关注情节，更要关注人物的命运，思索作品所反映的生活或社会现实，学会客观、理性地评判作品，汲取儿童文学作品中蕴含的真、善、美。

根据学生的阅读需求、个性特点和年龄特征，各年级还编制了不同类型的阅读书目，各班据此向学生推荐优秀的阅读材料，引导学生合理选择儿童文学作品(如:科普知识读物，帮助他们完善知识结构，扩大视野;著名文学作品，帮助学生认识美的人、事、物、景，陶冶情操等)，为学生指引正确的阅读方向、构建科学的阅读体系。凸显教学特色，课堂内外结合。课堂是学校教育的基本阵地和学生系统学习“法定文化”的基本场所［6］。M、N校课堂教学立足于小学生的心灵状态和思维特征，摒弃抽象、概念的理念化方法，采取形象、直观、整体的感性化方法。儿童文学的教学特色在于聚焦文本中的形象和情感，着力于对文本语言的感悟和人性、文化性的重构和呈现，引领儿童从“文本的童趣”走向“情感的童趣”“人文的童趣”，获得语言和生命的再创造和新发展。学校提倡教师在教学中设置相应的开放性思维题目，让学生到课外书中去寻找、探索和发现，将课外阅读作为课堂教学的延伸，重在学以致用、学用结合。

同时积极开展主题阅读活动:针对需要，选好主题;紧扣主题，充分准备;突出主题，开展活动;总结评价，升华主题。每周由教师确定一个主题，让学生准备后，将自己的阅读收获汇报出来，注重学生的阅读积累。升华“事实判断”、感悟人文情怀。儿童文学承载的“人文素养”的价值判断的基础，即是“童趣”的文本所描摹的“事实判断”:生动的人物形象、精彩的故事情节、出人意料又在情理之中且寓意深刻的结局等［7］。在引导儿童文学阅读活动中，M、N校的教师适时以文本所描摹的充满着人文素养的美丽的儿童世界为“事实判断”的基础，将其与儿童的现实生活巧妙联系，循循善诱，深入儿童丰富的内心世界。同时将儿童文学作品中文本描摹的生动情节、典型的人物形象所表现出来的珍惜生命、人性关怀、惩恶扬善、富于爱心、审美情趣等人文观念予以适当抽取，引导学生们思考、感悟其中所浸透的人文情怀。持续、连贯、强大的阅读磁场，内外兼修的阅读引领，色彩斑斓、丰富活泼的阅读体验，使得学生在快乐的儿童文学阅读中，不断积累着文本所描摹的儿童世界里的“事实判断”经验，浸润于其中的人文素养被汲取，当累积的“事实判断”转化为对同类事物、事理的一般价值判断的感悟时，“事实判断”的经验将升华为道德认知、人文观念的价值判断，并积极作用于小学生的道德认知发展的心理建构，儿童文学所蕴含的人文素养将持续、深刻地内化为小学生的人文素养。

3结果分析

3．1关于儿童文学阅读教学实践结果的分析

为了更准确地检测实践的结果，笔者发动部分老师针对各年级学生逐渐喜欢儿童文学的原因等进行了问卷调查。M、N校的实践理念是一致的，成效相似，为了使调查结果更具代表性且不重复，本文呈现的是M校1－3年级和N校4－6年级学生的调查数据。

3．1．1M校儿童文学阅读教学的实践结果

M校1－3年级“经常阅读儿童文学作品”的学生由初期的22名扩展到后期的156名，增加了6.091倍，他们逐渐喜欢儿童文学的内因主要体现在“获得知识、收获快乐、提高阅读能力、提高审美能力”等四个方面。从表1可以看出，M校有125名学生逐渐喜欢儿童文学是因为能从中“收获快乐”(占总人数的45%)，可见“收获快乐”即“童趣”是最吸引小学生的内因，其比例随着年级的上升呈递减趋势;“获得知识”、“提高阅读能力”和“提高审美能力”分别占30.2%、14%和10.8%，其比例随着年级的上升呈递增趋势。调查结果表明，儿童的喜好受认知心理和道德认知发展规律的影响，随着年级的增加，学生的自我意识开始觉醒。1－3年级小学生的思维正处于由前运算阶段向具体运算阶段的过渡时期，他们的道德认知发展正从权威阶段逐渐转向可逆性阶段，未能完全意识到阅读能力和审美能力的重要性，而这些又是提升人文素养的必要条件。所以，教师在儿童文学教学中必须注重阅读方法的指导和审美意识的启蒙。

3．1．2N校儿童文学阅读教学的实践结果

N校4－6年级“经常阅读儿童文学作品”的学生人数增长得也很快，由初期的42名扩展到后期的283名，增加了5.738倍，他们逐渐喜欢儿童文学的外因主要体现在“家长支持、学校活动丰富、教师教学有方、增进同学友谊”等四个方面。从表2可以看出，N校4－6年级有193名学生逐渐喜欢儿童文学是因为“教师教学有方”(占总人数32.3%)，可见“教师教学有方”即“儿童文学教学特色”是最吸引小学生的外因，“学校活动丰富”次之(占27%)，这两项比例随着年级的上升呈递减趋势;“增进同学友谊”和“家长支持”分别占24.1%和16.6%，这两项比例随着年级的上升呈递增趋势。调查结果表明，教师和学校是影响学生阅读兴趣的主力军，如果说教师先进的课堂教学方法是基石，能激发学生阅读儿童文学作品的兴趣，那么学校丰富多彩的课外阅读活动则是动力，能维持学生阅读儿童文学作品的兴趣;同辈群体对学生会造成一定程度的影响，家长也是一支不容忽视的基础力量。

3．2关于小学生人文素养实践结果的分析

通过阅读和教学，儿童文学文本所蕴含的人文素养深刻、持续内化为儿童的人文素养，这是开展儿童文学阅读教学的初衷和终极目标。为了检验目标的实现程度，在不同年级开展儿童文学阅读教学前后分别设计了针对性的问卷调查。调查对象是学生、教师和家长，问卷采用“人文素养”测试量表，主要围绕“珍惜生命、人性关怀、爱心、责任心、审美、扬善”等六方面的人文素养内涵，共设计30道特定的情境问题及4种可能的应对策略，由学生、教师和家长选择其一并据此评分，选择最符合理想的人文素养要求的选项为3分，其余根据符合程度依次递减1分。每题得分累计为最终分数，最高分90分，最低分0分。

3．2．1关于小学生人文素养的测评结果

学生分为两组:参与“通过儿童文学的有效阅读教学，提升小学生的人文素养”课题组(阅读组)的M校1－3年级100名学生及N校4－6年级100名学生;随机抽取同一时期未参与该课题组的200名学生作为对照(对照组)。学生测评结果如图1所示。图1显示:阅读组的小学生人文素养的测评结果明显好于对照组，儿童文学的阅读教学对小学生人文素养相关知识和道德认知心理的形成等起着积极作用。随着儿童文学阅读的持续进行，从文本所描摹的故事情节、人物命运、优美的语言等事实情境中获得的“事实判断”持续影响小学生的“价值判断”———特别是与人文素养相关的道德认知心理构建过程，扩大了高年级小学生“阅读组”与“对照组”之间人文素养认知的差距。

3．2．2教师对小学生人文素养的评分结果

M、N校各选20名教师，共同评价本校学生在校表现。在教师心目中两组学生人文素养存在差异，一、二年级的差距较小，教师的评分从第三者视角印证了对两组小学生测评的结果，更客观地反映了“阅读组”小学生在人文素养相关的行为评价中获得的成绩显著优于对照组。小学生人文素养的提升固然是其内在道德认知心理构建完善的过程，但也离不开教师的精心施教，因而教师的评判结果更具有说服力。

3．2．3家长对小学生人文素养的评分结果

家长160名，每组80名，每个家长仅评价自己孩子在日常生活中的行为表现。“阅读组”的家长评分均高于“对照组”，一年级两组家长评分没有明显差别。家长与孩子血脉相连，对孩子的每一步成长不仅倾注心血，还以某种独特的方式“感同身受”。家长对孩子人文素养满意度的提高，说明这一理念得到了家长的普遍认可，这一活动不仅被认为有利有效，更因此得到家长的支持，有助于构建更为有效的家校一体化“人文素养”培养机制。在“通过儿童文学的有效阅读教学，提升小学生的人文素养”这一教育理念的指导下，在全校师生及家长的共同努力下，M、N校的学习氛围开始好转，学生阅读儿童文学作品的兴趣日益浓厚，随之而来的是学生精神面貌的改善和人文素养的逐渐提升。M、N校的实践结果印证了儿童文学的有效阅读教学，对提升小学生的人文素养产生了积极成效。

参考文献:

［1］J．Piaget．ThePrinciplesofGeneticEpistemology［M］．Lon-don:Routledge＆KeganPaulLtd，1972:112．

［2］SternbergR．J．BeyondIQ:ATriarchicTheoryofHumanIn-telligence［M］．Oxford:CambridgeUniversityPress，1985:76．

［3］皮连生．学与教的心理学［M］．上海:华东师范大学出版社，1997:201．

［4］JeremyIM，Carpendale．Kohlbergandpiagetonstagesandmoralreasoning［J］．DevelopmentalReview，2000，20(2):181－205．

［5］郑飞艺．儿童文学与小学语文课程形态变革———基于阅读教学的视角［J］．课程•教材•教法，2011(7):40－45．

［6］吴康宁．课堂教学社会学［M］．南京:南京师范大学出版社，1999:1．

［7］程雯，李贤．儿童文学:小学生人文素养启蒙的殿堂［J］．湖南科技学院学报，2014(4):71－73．

作者：程雯 程瑞 单位：蚌埠学院文学与教育系