说服理论在思想政治理论课教学中应用

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［摘要］思政课的教学过程与说服的过程具有同构性。思政课的本质属性是政治性、理论性和实践性的统一，而教学中展现的难点是由思政课承载的理论体系的本质属性所决定的。说服理论的中心途径和外周途径提供了破解思政课教学实践难点的理论依据，探索两种路径在思政课教学环节中的应用，将两种途径有效的结合，可以为思政课教学实效性的提升提供一定的理论参考和实践启示。

［关键词］高校思政课；说服理论；说服过程；教学实效

思想政治理论课承担着意识形态教育的重要功能，是思想政治教育活动的关键环节。思想政治理论课是在特定时间、空间场域下教育主体向教育客体传递知识信息、引导价值取向、塑造精神世界，从而促进教育客体的思想认识与所传递的价值要求不断趋于一致，最终接受、内化统治阶级意识形态的过程。这一过程所内涵的要素及其各要素之间的互动逻辑与说服理论所研究的基本问题之间存在一定的同构性，因此，可以从说服理论的视角来解构思想政治理论课课堂教学的过程，使我们能够更为清晰的看到这一过程中各变量和要素之间的互动形式和互动机制，在实践层面为思想政治理论课教学提供更有效的指导。

一、思想政治理论课的本质属性和实践难点

“谁对谁说了什么”被视为现代说服研究的三要素。卡尔·霍夫兰团队关于说服的研究具有较为经典的意义，他将说服过程看成是由信源、信息本身和受众三个部分组成的，并对三个部分以及它们之间的互动关系进行了详细的研究，用以科学的解释说服的基本过程以及各要素之间的互动方式对说服结果的影响。从实际的生活实践中来看，说服是一个相当复杂的过程，可接受性是这一过程的唯一目标。对于思政课而言，其目的也是要求受教育者接受思想政治理论课承载的思想体系和价值取向，它可以被看作是一种特定思想观念和价值诉求的说服过程。因此，从这一特定思想观念的本质属性出发来认识思想政治教育理论课教学过程的特殊性，是运用说服理论进一步研究的重要切入点。思想政治理论课所承载的思想体系是十分庞大的，就目前来看，以高等教育阶段为例，其中包含了马克思主义基本原理、思想与中国特色社会主义理论体系、中国近现代史纲要、思想品德修养与法律基础四门课程。这四门课程本身就具有丰富的科学内涵，而它们之间在本质上来说也存在很强的逻辑关联，仅仅从它们作为一种社会信息的本体出发，理解这些课程内容中所蕴含的本质属性，可以为我们提供一种视角来认识这一特殊的说服过程在运行时所展现出的困难性。思想政治理论课的本质属性体现在其政治性、理论性和实践性的统一中。思想政治理论课承担着意识形态教育的重要功能，政治性是思想政治理论课的首要性质。一般意义上而言，思想政治理论课的政治性是指对社会成员政治态度和政治价值观的教育和引导，而“政治”这一术语具有丰富的理论内涵，在其发展的过程中已经形成了较为系统和完备的理论范畴，对于非专业的青年学生或者社会大众而言，是很难对这一术语所表达的内在含义有较为深层次的理解和认识。理论性是思想政治理论课得以存在的基本条件，也是其魅力所在。但也正是由于它较强的理论性，使得社会大众在深刻理解这一科学理论体系所呈现出的对社会生活的深度阐释时，需要多学科的基础知识作为支撑。对于高校思政课而言，就是要打通各门课程之间的内部关联，才能被思政课的理论魅力所说服，然而在实践中，这是何其之难啊！实践性作为思想政治理论课的基本属性之一，表现在它要求人们要用这套观念体系作为观察、理解现实生活的立场，也要用这套理论体系作为指导社会生活的方法，也就是说，思政课实现其社会功能的场域在课堂之外，在社会成员的生活领域，要将观念的力量运用在对个体社会生活的实践中，用这种观念塑造社会行为和生活习惯。政治性、理论性和实践性构成了思政课这一课程的基本属性，而正是由于这些基本属性统一于一门课程中，造成人们在学习这门课程内容时有一定的难度，甚至于可以说，学生在课堂上对思政课所呈现出的理论体系和价值要求等问题究竟能达到怎样程度的理解和认识，这是需要留下一定的讨论空间的。总的来说，思政课教学存在一定的困难是由于其自身的本质属性决定的，它所承载的社会功能要求它本身必须是一套完整的、系统的、科学的体系，而恰恰就是在这个方面使受教育者在认识、理解、接受这一观念体系时存在一定的困难。然而，这是否表示思政课的教学实践陷入了无法走出的困境呢？说服理论可以为我们提供深入认识思政课教学实践的理论视角，从而更好地发现在教学实践中各个要素之间的互动形式对说服效果可能产生的影响，进一步提升思想政治理论课教学的实效性。

二、说服的基本过程和两种说服路径的应用

构建真正的说服过程是极其复杂的，霍夫兰等人在研究中指出一般的说服过程需要经历以下六个步骤：1.接触信息；2.注意信息；3.理解信息；4.接受信息的结论；5.新态度的保持；6.态度向行为的转变。只有经历这六个完整的心理阶段，说服才能发生，但是每个阶段都存在着大量的不确定性，这也是现实。这六个步骤对于说服而言都是非常重要、缺一不可的，但是从说服的唯一目标出发——可接受性，可以确定在这六个步骤中“理解信息”这一环节具有更为关键的和不可替代的作用。霍夫兰从社会学习理论的视角出发，坚信“如果一条信息的论据促使受众相信；采纳该信息的立场将会获得强化，那么这一信息就能成功地改变受众的态度。”而“信息的论据促使受众相信”的前提就是对信息的理解，所以说理解信息就成为说服过程中的关键步骤。对于思政理论课的课堂教学而言，其主体是教师，通过教师的讲授，以知识传递的形式，帮助学生形成正确思想观念、价值取向和行为习惯的过程。在这个过程中，思政课的教学内容作为一种固定的知识形式和价值取向，在教师向学生进行讲授时，双方的互动方式在很大程度上能够对学生在认知和接受这一知识体系的过程中产生影响，尤其是作为“说服方”的教师，其说服方式的有效应用，将对学生在“理解”这一思想体系时发挥重要的作用。思政课的本质属性决定了这种“理解”的困难性，而说服的关键环节又是“理解”，那么作为“说服方”又该如何应对呢？佩蒂和卡乔波通过进一步研究指出了说服的两条基本路径：中心路径和外周路径。中心路径是指：“在某些情况下人们会去注意沟通中的事实，所以，如果这些事实逻辑上强而有力，那么他们很容易就被说服。”而外周路径是指：“在其他情况下，人们不去关心这些事实，相反，他们只注意信息的表面特征，比如演讲的长度、演讲者是谁等。”中心路径的本质是依赖于信息本身所内涵的理论逻辑，外周路径的本质则是运用逻辑之外的相关信息。问题的关键在于我们使用哪一种途径将会获得更为有效的结果。两种说服途径给我们提供了在思政课教学中可供参考和借鉴的方法。然而在理论转向实践时，诸多复杂因素的作用使其在具体的实践场域中要面临更多尚不清晰的影响。在两种说服路径面前，首先需要对科学方法作用的局限性有正确的态度。也就是说，它在解释社会现象和规范社会生活时，都是在某些既定条件下才能发挥作用的。因此，在这里最为重要的问题就是深入理解两种路径能够发挥更好作用的前提条件，即：什么决定了我们采取中心途径还是外周途径。社会心理学家给出的解释是：“关键在于人们是否有动机和能力去注意事实。”这种解释路径将问题的关注点转移到了说服对象本身，也就是说，说服对象对说服内容本身的动机和对说服内容认知的能力决定了我们采取什么样的途径是适宜的。这就需要回到问题的原点，思政课所承载的知识体系是否会引发个体的动机，而个体的知识结构是否能够获得“理解”这一知识体系的能力。思想政治理论课的本质属性不断地提醒着我们一个基本的社会事实：受教育者能够在多大程度上来接收这一内容体系所承载的价值要求。从其基本属性出发，思政课的实践性特征在一定意义上表明人们还是有认知动机的，因为对身处于社会生活中的个体而言，如果对外部社会环境和社会基本运行方式没有一定的认知和理解，那么他作为社会一员，是无法顺利完成社会生活的。但是其政治性和理论性特征又使得这种动机频频受阻，因为想要对思政课所内涵的理论体系有深刻理解就需要多学科的理论基础，并且还要有一定的社会阅历和生活体验。因此，在理解这一问题时，我们可以假定受教育者在思政课教学中处于一种低动机水平。于是，在进一步展开研究时问题就转变为———对于处在低动机水平的个体而言，采取怎样的方式可能会使说服的效果最大化。

（一）中心路径的作用方式

在面对低动机水平的说服对象时，两种说服路径都给出了一定的解决方案。中心路径恰好就作用于说服六步骤中的“理解信息”这一环节，就是用强有力的论据和逻辑使受众相信并采纳该信息的立场。然而，“动机”和“能力”这两个因素使得中心路径的应用在一定程度上受阻。为了解决这一问题，斯邦伯格和克伦威尔在前辈研究的基础上进一步探索了论据呈现的顺序对说服的强度所产生影响。他们将论据呈现的顺序分为层进式和突降式两种形式，层进式的说服是将最不重要的论据放在最前面，而突降式则相反。论据呈现的两种不同方式的重要作用就表现在引发受众的兴趣与动机方面。研究者们发现：“在一种极端情形下，即受众对所接受的内容一点都不感兴趣，这时将最有力和最有趣的观点安排在开头部分会使传播效果更好，因为这种顺序安排更有助于易引发受众的兴趣，并且激励他们学习传播内容。”突降式说服途径的要点在于引发低动机水平受众的注意与兴趣，它实际作用于说服六个阶段的前两个阶段，为“理解信息”这一关键环节的产生提供一定的基础。从理论上来看，层进式和突降式的方式实际上启示我们受教育者具有低动机水平时，论据以哪一种方式出现可以最大限度地调动个体的认知动机，从而使中心途径能够更好的发挥其说服的作用。论据呈现的顺序会对说服效果产生影响，而论据呈现的形式也会作用于说服的过程。对于有难度的信息而言，书面呈现的方式具有较好的效果，“这是因为，书面呈现时我们可以通过复读、暂停和联系上下文来帮助我们理解，……以试听方式呈现时，即使受众没有听懂演讲者所说的内容，演讲还会继续。”对于课堂中需要学生们有深度理解的某些复杂内容或者对逻辑地展现论据具有重要作用的信息，可以通过书面的方式呈现给学生，在课堂上留出一些空间让学生通过阅读的形式对复杂信息作出理解，使学生能够在阅读的过程中根据自己对这个问题的理解，投入更多的时间进行更为深入的认识，从而补足课堂讲授这一视听方式在理解复杂信息时呈现出的不足与缺陷，更好的提升课堂讲授的说服效果。

（二）外周路径的作用场域

作为说服的另一种方式，外周路径主要通过运用教育者的专业权威性、教育者提供论据信息的长度和数量等与逻辑论证无关的、外在的、非本质的方式对受教育者产生影响，那么，我们就需要考虑这种游离于逻辑论证之外的方式作用于思政课课堂是否有效，如果这种方式是有效的，那么发挥其有效性作用的具体场域又在哪里。虽然中心路径与外周路径被视为说服的两种基本途径，但是这两种基本途径作用于个体时并非是平行不相交的，它们二者之间存在很强的相互补充和相互影响的关系形式，这一点需要我们有清醒的认识，如果割裂二者之间的作用关系，那么对两种说服路径的认识将会陷入庸俗化。尤其对于思想政治教育而言，外周路径的使用是一个非常重要且有效的手段，这主要基于受众在接受这一观念体系时所具备的心理状态需要我们在很大程度上调用外周路径来填补中心路径所不能及的某些心理空间，从而与中心路径形成良性的互补场域，更好地达成说服的目的。在研究中学者们提出过这样一种观点：在不考虑其他影响因素时，当受众对传播内容具有较高的认知需求时，中心途径就能发挥重要作用，而受众对传播内容的认知动机不足时，外周途径就能发挥一定的作用。外周路径似乎天生就是为低动机受众而生的，但是如果了解外周路径的话，我们就能明白其作用机制并不是直接展现在说服效果上，而是通过引发说服对象的认知反应来完成的。在之前的研究中我们已经知道“理解信息”是说服的关键环节，而“动机”与“能力”这两个因素是“理解信息”的前提条件，在心理层面能够引发这两个因素运行并且可以产生更为基础性作用的心理机制被称为“认知反应”。因此用更宽广的理论视野来理解两种路径时，我们就会发现，在思政课教学中，外周路径的作用方式本质上就是要将一切有利于说服的非本质因素通过“认知反应”机制统一到中心路径上，虽然它们是非本质性的，但是对本质性作用的发挥却具有不可替代的重要价值。社会心理学家也发现：“基于论证的沟通所导致的态度改变是若干知觉和心理阶段联合作用的不确定结果，其中每个阶段都涉及阻碍态度改变的不同因素。除了获得说服对象的注意和理解外，你可能还需要有力的外周线索。”外周路径的作用方式是多种多样的，在具体的环境和条件下需要有不同的形式，对于思政课教学而言，我在这里仅仅选取与它有密切关联、对它产生积极作用的两个方面进行研究。说服理论的研究者指出：重复曝光和高相关性是引发受众积极认知反应的重要方式。尤其是对于充满了论证的复杂信息而言，“只要论证信息非常有力，能够引发积极的认知反应，同时每次信息呈现时人们都愿意并且能够进行系统的心理加工，重复曝光就能够发挥作用。”因此，在课堂教学中，教师首先需要撷取教学中的理论难点，并对那些起到关键影响作用的重难点论据进行“重复曝光”，从而为个体不断消化、吸收其理论内涵营造有利的外部条件，使受教育者在此过程中能够通过“重复曝光”加深对重点论据的印象，引发个体的认知反应，从而提升人们对教育内容深度理解的动机和能力。当然，这里需要警惕的是：论据的过度曝光会使人们有一定的厌倦感，从而产生心理阻抗，所以要掌握好论据“重复曝光”的适度性，使其能够产生积极、正向的认知反应。另一方面，如果呈现的说服信息与说服对象本身有高相关性，也会产生积极的说服作用，“当通过提醒受众注意信息的高度个人相关性而提高了系统化心理加工时，由信息导致的态度改变就会更持久。”所谓的“系统化心理加工”就是“我们会仔细思考信息中的每一个单一的论据，……并将它与我们记忆中的知识、观念联系起来。”系统化心理加工的实际意义是使态度改变更为持久，在这里强调态度的稳定与持久，是因为在思政课教学中潜藏了一个重要且关键的变量———时间，思政课教学的实践性属性要求理论知识在转向生活实践领域时，所传递的内容要对个体社会生活实践产生积极的行为塑造功能，因此思政课就需要具有长期、持久的效果。高个人相关性的积极心理意义在于提升人们的认知反应，社会成员总是对与自身相关的事件有着更为强烈的认知需求，这种认知需求会在很大程度上加强个体主动学习的动机，从而使“这种积极主动投入的方式能够让你‘拥有’信息，而不仅仅是暂时的借用信息。”而“‘拥有’信息”的心理状态才能够在更大程度对我们的社会行为产生持久、稳定的影响。所以说，在思政课教学中，在知识传递和价值引导时，要让受教育者更为清楚明白的理解这种知识学习和价值引导的过程与自身生活实践的高度关联，讲清楚思政课的内容体系恰恰就是认识个体与社会联系的重要桥梁，培养学生建立起与社会之间强有力的紧密联系的主体意识，从而拉近学生与思政课的心理距离，使课堂教学真正触动学生的思想和情感。从认知反应这一基本的心理机制出发，社会心理学家还从社会压力、重要他人影响、社会奖惩机制等方面对引发说服行为发生的诸多因素进行了很多值得借鉴的理论研究。在说服过程中，无论是中心途径还是外周途径的使用、无论说服过程可以有多少的“设计”和“安排”，说服所指向的终究是对说服对象某种心理机制良性运行的建构，主体发出的仅仅是对说服的“邀请”，至于说服的效果，在一定意义上则需要求助于对说服对象本身的理解之中。正如之前所谈到的，说服的过程是极其复杂的，其实这种复杂性不仅仅体现在说服的过程中，它还包含了说服对象本身。高校思政课的受众是在校大学生，现实中很难去明确每一个个体的认知动机。正如刘建军教授所言：“思政课的课程体系和内容要求是全国统一的，这是一种最大的统一性或共同性，但全体学生则是人人不同，具有最大的多样性，可以说，思政课是在以最大的统一性面对最大的多样性，这样就难以避免俗话所说的众口难调问题。”这种“共同性”的要求与“多样性”的现实共存的实际，使我们在面对“多样性”的前提下要以获得“最大的统一性或共同性”为目标，这就需要在课堂教学中尽可能的应用多种途径和方式来达成这个目标，使课堂教学的主渠道作用能够最大化的发挥实效。

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［4］刘建军.论高校思想政治理论课的课程属性和教学难度[J].广西大学学报（哲学社会科学版）,2020,(2).

作者:刘姌 单位:西北师范大学马克思主义学院