美术课程对人文性的追求分析

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摘要：“人文性”的概念提出已久，虽然人文性对于美术课程来说或许是不可或缺的一种品质，也是教育家们致力于现代课程中的一种品质，但事实上将人文性教学带入美术课程是一项漫长而艰苦的实践活动。在当下美术课程的教学中，由于美术教材并没有完整全面地反映课标的要求，而是不同出版社在不同年级段各自表达了对课标内容独有的理解；再加上教师整体的人文素质不可控，教师对课标的理解不同，美术课程对于人文性的追求还有一段相当长的路要走。

关键词：人文性；美术教育；美术课程

“人文性”这个概念，于2001年在美术课程标准中，首次出现在广大美术教师的视野里，从那以后有关人文性的探讨就从未停止过。不少专家学者都对其作出分析，有两位教授还为美术教育中技能教学和人文教学的侧重性展开过针锋相对的辩论。《辞海》中提到，“人文指人类社会的各种文化现象。”而人文性则是包含了人类社会生活文化中的先进部分。在美术课程教学中加入人文性，即通过美术教育让学生们感悟并吸纳人文知识，体会并理解人文精神。然而笔者认为，虽然人文性对于美术课程来说或许是不可或缺的一种品质，也是教育家们正在致力于展现在现代课程当中的一种品质，但就当下的美术课程而言，对于人文性的追求或许还有一段很长的路要走。

一、美术教育发展过程中人文性的体现

（一）中小学美术课程在发展中对人文性的重视纵观美术教育的发展史，先进的美术教育思想是在文艺复兴后随着人的自我意识的觉醒而发展起来的，可以说它的起步是伴随着人文的。而当“审美教育”被席勒于19世纪初首次提出后，美术教育思想的发展才开始踏入正轨。而在国内，直到20世纪初清政府首次在学堂内设立美术课程，中国真正意义上的美术教育才从此开始。由于那个时代的特殊性，最早设立的美术课程是为军事以及工商业服务的，旨在为国家的军事工业培养并输送人才，教授首先要具备的技能是专业化的制图技巧。在基础教育阶段，最初的构想是要让儿童们在课程中依次掌握平面图与剖面图的绘制方法，这个课程目标是与审美教育几乎不相关的。后来为了让儿童掌握更多的生活常识，关爱儿童的身体发展和伦理道德建设，清政府在《奏定初等小学堂章程》当中，钦定了初等小学教育中要酌情加入“图画”或者“手工”的科目。图画的课程在于提高学生观察事物的能力；手工的课程则以让学生养成“好勤耐劳”的习惯为目的，培养学生制作丝、纸、泥等制品的能力[1]。虽然审美教育依然没有跟上，但培养儿童观察能力、动手能力和勤奋性格的目的显而易见，现代教育的雏形从中可见一斑。进入民国时期，美术课程依然不是必修课，图画课程对学生的要求总体来说还是锻炼摹写能力，但主题已经从军事工业转向社会生活，开始要求学生培养感受自然美与艺术美的能力，以人为本的思想于此时开始觉醒，注入式的教学方法受到质疑。而到了新中国成立之后，随着教学大纲不断跟着时代变化改进，美术课程的内容与要求也被越分越细，逐步成为今天的样貌。手工课并入美术教学系统内，旨在锻炼学生的动手能力。图画课程也越发地强调欣赏部分。从美术课程的发展过程中可以看出，教学内容是与时代背景息息相关的，新的社会需求与新的思想会极大地影响美术教学的方向。随着国家渐渐从战时走出来，走向繁荣发展的道路，对素质教学的要求便逐渐提高，对美术课程人文性的要求也就慢慢觉醒了。同时也能看出美术课程长久以来都被当作实践类的课程，更重视的是学生的动手能力，其人文意义直到近现代才开始被发掘。

（二）课程改革中对人文性的探索从1950年的《小学图画课程暂行标准（草案）》到2011年的《义务教育美术课程标准》，中国先后进行了八次课程改革，几乎每次都与社会环境的剧烈变化挂钩，例如，新中国成立初期在课标中强调培养爱国主义情怀，将美术知识运用到美化和建设祖国当中去。直到1956年，美术课程对学生的要求仍然是摹写现实，培养画图技巧，并将之用于社会建设。1977年后伴随着改革开放，又迎来了新的变革，学生的创造力得到重视，教学的重点仍然是绘画与工艺，鉴赏只占比百分之十。而在那之后的改革则些微上调了鉴赏在课程当中的比重，并重新将课程目标按功能类型而不是科目类型分为了四大类。以“教”为中心的课堂开始为走向以“学”为中心作出进一步的努力[2]。可以说随着课程改革的推进，美育在教育中的重要性逐步显露，美术教育的中心也渐渐转向学生本身能力的培养，重在个人素质的提高。而且课程改革是一个不断摸索与碰壁的过程，新中国成立之初的第一次课改是全盘向苏联学习的，然后逐渐本土化；“”后经历一段时间的休整与重建，又开始向西方学习并逐渐本土化。课程改革的过程本质上是在不断地探索最符合中国实际的道路，社会现实需求决定了对应时代的课程改革方向。结合课程改革的进行与教学目的的变化，可以看出美术教育在发展中是越发重视学生本身的素质的，美术课程教学中提出对人文性的追求只是水到渠成的事：在2001年的第八次课程改革中，“人文性”的概念终于被首次提出，课程标准原文是“美术课程具有人文性质”。但在2011年的美术课程标准中，则将其表述改为“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征”，并指出美术课程追求人文性。这种对措辞的修正，也是一种探索的过程。说明当下美术课程的人文性追求仍有缺憾，并不能尽善尽美，但正是因为有些许不足，才更要追求人文性。

二、人文性在教材当中的体现

教材是衡量课程人文性的一项重要标杆，教材反映着课标对课程的要求，是教师教授学生的重要参考，教材是否具有人文性很大程度上影响了课程对人文性的发掘。但在课标对美术课程作出以追求人文性为目标的要求的当下，美术教材却并不是每个课时都具备人文性。以人教版小学美术教材为例，二年级上册第二课“染色游戏”，虽然其中有涉及平面构成和各种对称方式的知识，但课文中并没有与人文知识相关的元素。这节课旨在让孩子们动手染出漂亮的图案，结合第一课“流动的颜色”，感受颜色融合的美丽与动手的乐趣。虽然教师可以以对称的传统装饰图案为引子导入课堂内容，但人文性在教材中的这节课中，并没有被特意考虑进去。而如四年级上册的第十八课“电脑美术——‘变形’画画”，也只是要求学生掌握电脑绘图软件的一些技巧，体验新技术和新操作方式，增长对绘画形式的认识。但课文中只放了一些例图和步骤图，还是没有人文性教学因素在其中。类似的课本内容在人教版小学教材中比比皆是。既然对美术课程作出了追求人文性的要求，那应当是每节课都要加入人文性因素的，但教材作为美术课程的一个重要参考，却并没有做到这一点，那是否是教材本身有疏漏呢？还是美术课程对人文性的追求有缺陷呢？横向对比人教版与人美版的小学美术教材，人教版五年级上册第一第二课讲授了“色彩的对比与和谐”，但并没有给出具有人文教育意义的范图，而是堆叠了一些与教学内容相关的具有鲜明色彩特点的画作与照片，并且也没有给出另外的解说。这些图片某种程度上的意义就是作为让学生理解用色含义的教学工具，而不是让学生深入了解图画中的感情与意义。而人美版五年级下册第三课“色彩的纯度”，则首先带领学生欣赏了一副色彩鲜明的画作，领略画面的内容与颜色的感情，虽然画作本身的功能与人教版中的例图并无太大区别，但教材主动给出了一部分解读，教师也能更好地理解教材的意图。随后再排出颜色纯度变化的色表，讲授理论知识。虽然重点依然是对于色彩关系的理论与实践，但整个课程大体是从人文角度引入的，学生也就没有上纯理论与实践课。美术技法教学与人文性的融合看似是一个难题，但人教版初中课本就处理得很好。相对小学课本中一个一个独立的课程，人教版初中美术课本作出了单元的划分，几个同一主题下的小课时合并成为一个大的单元。例如，九年级下册第三单元的“动漫艺术”，分为欣赏不同形式的动漫作品，欣赏不同作品中的动漫人物并自己动手设计一个动漫人物、动手制作动画片段三个课时内容。学生在第一课时已经欣赏到了不同创作手法和表现形式的动画与漫画作品，并大致了解了它们的发展历程；第二课时又领略了角色设计的魅力，了解了设计动漫角色的技巧后再进行实操；最后第三课时再尝试自己做一个小动画。虽然第三课时并不存在人文性因素，但这三个课时是作为一个连贯的整体的，学生们已经在前两个课时中了解到了动漫作品设计的来龙去脉，第三个课时的实践就是在这样的铺垫下进行的。这样也算是达成了人文性教学的目的。可以看出，美术教材并没有彻头彻尾地反映课标的要求，而是不同出版社在不同年级段各自表达了对课标内容独有的理解。但可以肯定的是，有部分教材中的某些课时，并没有将人文因素加入进去，也就是说这本教材对人文性的追求并不彻底，这与课标的要求是有矛盾的。

三、试论美术课程与人文性的关系

（一）厘清美术课程的概念和美术课程中人文性的概念课程的定义十分多样，不可一概而论，采取施良方教授的说法，这里讨论的美术课程旨在“过程”，含义是“每一节美术课堂的上课内容”[3]，这个内容是由教师依据教材来决定的。教师不应该被教材牵着鼻子走，是教师使用教材来上课，而不是全盘照搬教材。所以美术课程的进行应当是教师与教材相辅相成的一个过程，同时也是教师与学生互动的一个过程。人文性体现人类文化的价值，一堂真正具有人文性的美术课应当是教师让学生发自内心地承认并接受教学内容中所呈现的精神与品格。

（二）美术课程在追求人文性道路上的现状艺术学科本质上应当是属于人文学科的，而人文学科必然具备人文性。美术课程作为艺术学科的一分子，本来理当具有人文性，诚如新课标所说，美术课程是需要追求人文性的。但事实是在美术教育的发展之路上，美术课程有相当长的一段时间是作为为社会服务的技术性课程存在的。课程内容适应社会需求是历史发展的必然，美术课程中的审美与人文欣赏内容对于中国过去的艰苦岁月来说确实是太奢侈了。而直到2001年，随着教育者的深入研究，美术课程的人文性追求才终于开始被提到台面上来，这已是理论层面上一个不小的进步。但事实上，将人文性教学带入美术课程是一项漫长而艰苦的实践活动。理论上虽然有了发展，但实践距离理论的高度还有相当一段距离。很多美术教师以为向学生描述某件艺术作品的风格、背后的故事或是其中展现的人文精神就可以叫将人文性注入美术课堂了，但这仅仅是表面功夫，而且走上了灌输知识的老路。虽然学生听了课，但教师用这种方式传递的人文精神未必被他们切实地承认和接受。教师首先要做的是丰富自身的人文素养，提高自己在文学艺术等方面的造诣，才能更好地以此熏陶学生[4]。同时教学作为师生双边互动的一个过程，光教师一头热是不行的，学生也要调动起主动学习的积极性才行。只有教师提升自己的素养，认识到教学过程中需要传递的人文精神与现实社会环境中存在的内在联系，让自己成为联系学生与知识的纽带，让他们对艺术作品中的情感真正地感同身受，才能有效地将人文性教学贯彻于美术课程之中。专家学者们虽然提出了理论上应当倡导的教学方式，但教材未必完全照着他们的思路走，许多教材中都包含着不带有人文性的课程内容。既然教材中有不具备人文性的部分，那美术课程的人文性又如何体现呢？教师在课标大方向的带领下，只能自己另外去找资料并备更多的课，来想尽办法补全人文性教学的空缺。但教师的能力是有高有低的，对工作的负责程度也是有差别的，有的教师愿意自己多作课前准备工作来上出更好的课，但有的教师只愿意对着教材照本宣科。虽然每个教师都应当严格要求自己，对自己的教育事业负责，对自己经手的孩子们负责，但例外总是有的。在教师整体素质不可控的情况下，先从可控的教材内容着手是最优先和便捷的方式。何况有些条件差的乡间学校根本不具备准备课外材料的条件，这时候教材的重要性就体现出来了。最难过的是教师有一颗带领学生领略美术人文精神的心，却迫于硬件原因无法实现抱负。教材是教学活动的基石，没有足够人文材料的教材，是无法真正保证美术课程的人文性教学正常有效地进行的。而如果说教材既然过审了就没有问题，则反过来说明美术课程并非需要时时处处追求人文性，而是有追求人文性的部分和不追求人文性的部分，这就需要另外再作辩证性的讨论。总的来说，美术课程在追求人文性的道路上还有很长一段路程要走，而且这条路仍然凹凸不平，教材与课程大纲中存在的矛盾急需解决，广大教师也需要切实地领悟到人文性教学的努力方向，这些都是实现美术课程人文性追求的重要基石。

参考文献：

[1]张婷.新中国中小学美术课程的发展历程及其启示[D].南昌:江西师范大学,2012.

[2]王亚杰.二十世纪前期中国美术教育目的的演变初探[D].西安:陕西师范大学,2011.

[3]施良方.课程定义辨析[J].教育评论,1994(3).

[4]李朝霞.在美术教学中纳入人文性因素[J].中国教育学刊,2018(1).

[5]龙赛.浅谈对美术课程追求“人文性”的理解[J].东京文学,2016(4).

作者：卞晨奕 单位：喀什大学