语文审美力在学习过程的养成

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摘要：语文审美力决定了学生语文学习的“审美鉴赏与创造”水平，它扎根于语文学习的过程。只有懂得语文视角的审美基本特质，进行审美的维度拓展，多元化构建语文审美实践综合体系，才能最大效度实现语文审美和语文学习的相互成全。

关键词：语文审美力；学习过程；基本特质；维度拓展；实践综合体系

在语文教学中，“审美鉴赏与创造”是学生语文核心素养之一，故提升学生的审美能力是语文教学的要义，更是“为学生的精神成长垫底”的必要途径。笔者调研发现，当下学生审美能力的养成还存有缺失：很多只停留在“表层性审美”，没有完全进入“语文的审美”层面，甚至没有严格地与音乐、美术、影视等审美范畴相区分。“语文的审美”取决于“语文审美力”，即学生在语文学习过程中，通过文本阅读、作文写作、文学点评以及语文实践活动等途径，发现美、感知美、鉴赏美和创造美的能力。审美力的培养不能一蹴而就于某个语文教学环节，而必须生长于语文学习过程，即是在语文生活中逐渐形成的。

一、语文视角的审美基本特质剖析

语文审美力的培养在于不断涵养“语文视角审美”，但“语文视角审美”是有限制的，即要有“语文视角”的介入，因为没有语文视角介入的审美，就不是真正的语文性审美。首先是语言层面的审美。叶圣陶先生曾说过：口头为语，书面为文。语言是语文的基本要素，也是其最显著的特征。它既是日常交流的主要工具，也是文本思想的外壳，同样具有工具性和人文性的统一。语文学习是基于语言、为了语言的学习，“听说读写”是构成语文审美的主要活动环节，其中心便是“语言”。文本中的语言文字是语文学习审美的第一站，是语文最具显征性、基础性的审美点。其次是意蕴层面的审美。意蕴美是语文视角审美的另一特征。文本外观是显性的，但这显性中因为有了文字这样富含“音形意”及语感的因素，便产生了无穷无尽的“审美源”以及只有汉字、中文才有的独特审美信息。它综合了各类修辞、写作手法，结合联想和想象等思维活动的有机运用，营造出语文特有的审美空间。师生必须通过读、品、思、议等途径，才能体验到文本的意境蕴藉之美。第三是情思层面的审美。这是语文视角审美的更高阶段。经过了品词析句、意蕴体验，进入到情思感悟的层面。这个层面其实开始由审美进入内化的阶段，即通过前阶段的审美升华为自身心理、精神发生变化，促进自身成长。它是语言、意蕴的核心内容，往往隐含在字幕、写作手法的背后，带有个体和多元理解的特质，对它的审美不仅取决于读者对文字、写作手法的认知，还取决于读者的积累、阅历以及根据文本进行的正确合理的推理和想象。综上可以发现，语文视角的审美是建立在字词句的辨析基础之上，进而达到意蕴、情思等更高层次的审美。“字词句的辨析基础”是语文视角审美不同于音乐、美术、影视等审美的最显著特征。例如，在语文教学中，教师介绍当地的美食，如果只是一味讲美食是如何制作、好吃等，其实并没有达到语文视角的审美，这和电视生活类节目介绍的美食没有什么两样。要达到语文视角介入的审美，必须让学生思考如何用“语文的方法”介绍这道美食，如美食的制作须用说明文的写作手法；如何好吃须用上描写、抒情和议论等表达方式。这才是“通过语文视角”进行的审美。

二、语文审美的维度拓展性界定

语文教学中的审美力培养不能仅停留在词句段的优美赏析这一单一维度上，审美除了有感性参与外，更离不开理性思维的训练，其中的辨析、分类、推断无一不是理性思维的结果。首先，要有美的类别维度拓展性界定。天地有大美，语文学习亦然。教师要有意识地建立学生对美有不同类别的界定意识，例举给学生赏析进而进入多渠道品味的层阶。“美”除了“优美”之外，还有“壮美”“凄美”，除了“感性的美”之外，还有“理性的美”；有实写的美，还有虚写的美；有现实的美，也有梦幻的美；有具体的美，也有抽象的美等等。其次，审美途径维度的拓展性界定。美国思想家爱默生曾说过，“美还可以从另一个角度来看，那就是可以用理智来研究。万物同道德固然有关，但是同思想也结有不解之缘。万物在上天的心灵中自有其固定的秩序，人们可以抛弃情感上的好恶，直接用理智来加以探讨”〔1〕。审美维度一般具有从具体到抽象、从显性到隐性，从感性到理性，从线性到平面再到立体等规律。因此，教师要引导学生的审美由低维度向高纬度发展，只有这样，才能达成学生语文审美力的有效提升。对于语文学习中最主要的文本阅读，学生可以通过朗诵、品读和涵泳等手法品词析句，培养语感，这是具体维度的审美；到了意象体验则进入了抽象维度的审美。但是停留于此还是不够的，为了学生的多元化发展以及思维和精神成长的需要，学生的审美途径必须进一步拓展。因此，教师要善于发现、挖掘、拓升，带领学生不断走向审美新维度。而拓展的基点还是要基于语文学习过程中。除了阅读环节、写作环节等之外，在很多看似不具审美元素的学习环节依然含有审美力培养的契机，教师要善于捕捉这些“美点”，例举美点的案例，探析其内涵，实现学生立体多元化的审美。

三、多元化构建语文审美实践综合体系

审美本身就是一个综合性的认知活动，因此，学生的审美实践也要形成综合体系，这是审美的实践活动相互协调与促成，是不同类性场域的相互达成和共同提高，是“结合性”的实践综合体系。首先要与生活结合。文本中的美体现在文字符号、作者的生活背景和意识形态，于学生而言是有一定距离的。教师最大限度消除这种距离是培养学生审美力的重要任务，即如何使文本中的美和学生的认知达成共识、形成共鸣。单单就文本阅读审美是单薄而少具迁移性的，只有与学生的生活结合起来，才能形成“合成性”的效应。这里的“生活”并不是现实意义上的生活，而是学生的“语文生活”，即跳出文本、课堂学习，进入大环境中学生现实生活与语文学习相交的那一部分。例如，让学生到大街上找广告中的错别字、观看家里门上春节对联、用文字设计一次春游活动等就是组建“语文生活”。学生只有在这种有着语文元素的并需通过“用语文”达成目标的实践活动中，才能够激活文本、课堂中的元认知，达到“从文本到生活的“进阶性审美”。语文从本质上讲是一种感性教育，因为语文本身是一种感性的存在。这种感性存在表现为学生在语文学习过程中通过言语的感受，把曾经印记在他们脑海中的种种表象，通过回忆和唤醒还原成生活场景、生活画面，将语言文字还原成语言形象，从而变语言的理性感知为形象感受〔2〕。比如，《老山界》（苏教版八年级语文上册）一文有一段夜宿山间夜景的经典描写，如果仅就文本来看，这篇文章就是写了夜里听到的、看到的山间夜色而已，这属于“表层审美”，但放在红军艰难长征途中，在极端恶劣情况下的审美就属于“深层审美”，这与学生所在的课堂环境而言是有难度的。如果学生曾经参加过特训营、野外集训等具有体能、生活挑战性实践活动，通过“情境迁移”再到文本阅读审美，语文生活场与语文学习场两相交融发生反应，那么学生就能进入“深层审美”的环节。其次是读、评、写的结合。如果审美没有加入读者自己的思考、融合个性化认识，那么这样的审美就是平面的，也是缺乏创造力的，这种审美只是为了审美而审美，不能达到对于文学、生活、社会和个人成长等域界更有广度和深度的透析。语文教学是为了学生的精神成长奠基，那么在构建学生审美实践体系的过程中就要融合学生个性化参与的环节。纵观当下语文教学涉及到的审美环节，很多教师的指导依然停留在“作者的认识”环节，即仅仅是品读作者的感知、情思，即使到了模仿写作环节，还是被作者牵着鼻子走，因此，教师须在指导学生阅读、写作的审美“中间环节”架起学生“点评”的桥梁。即学生对于阅读文本的点评，除了点评好在哪里，还要去发现为什么能够写得这么好，更高一级的审美则还能创造性提出写作修改建议并说明理由。例如，笔者在郑振铎的《猫》（部编教材七年级语文上册）阅读指导教学中，第三只猫的结局是很值得审析的地方。因此，笔者先带领学生进行小小说结尾的审美，接着带领学生进入深层评价，进而引导学生进行创造性思考写作：学生读、评、写结合形成了融入个性化创造的立体型综合审美实践活动。再次是与语文实践活动相结合。语文实践活动是围绕语文学习开展的，因此，语文的审美元素要融合其中，而且，活动以后还要进行反馈，分析审美环节自变量、因变量的动态生成效果，进而不断地改进语文实践活动和审美的融合度。例如，作文教学中，让学生写作《校园一景》，教师就组织学生现场观察校园，这就是一个看似简单的语文实践活动，但其实这样是把语文实践活动简单化了，学生就这样到处看看（其实，每天都看，已经看够了）很难写出创新性的作文，因为缺乏了深入的审美。所以，构建审美活动综合体系要有逻辑，该体系使得审美活动不仅是感知还是认知，不仅是体验还是验证，其作用在整个审美的活动过程和审美情智过程中。该例中，语文实践活动审美逻辑体系构建就是：“确定审美点”（通过观察记录下学校有哪些美丽之处）→“追寻审美源”（思考美的源头是什么，这些是学生审美活动中能够深入下去的途径）→“印证审美”（通过学校文献研究和调查采访等手段印证自己的审美活动结果是否客观真实）→“表达审美”（既有客观又有主观，既有外视还有内涵）。在此，“确定审美点”确定到位，做到了“信”；“追寻、印证审美源”真实有据，做到了“达”；“表达审美”意蕴丰富，做到了“雅”。“信达雅”是语文实践审美活动评价的标准。总之，语文审美力的形成扎根于整个语文学习过程，它和语文学习是相互成全的关系：审美力的提升促进了语文学习，反过来，语文学习又助力于审美的深入。

参考文献：

〔1〕杨斌.什么是真正的教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2010.157.

〔2〕刘剑华.让学生在阅读中享受精神成长的自由〔J〕.基础教育课程，2017，（7下）：17-21.

作者：钱艺林 单位：江苏省海门市中小学教师研修中心