高校主体间性思想政治教育论文

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一、马克思主义交往实践观为高校主体间性思想政治教育提供了理论指南

实践是主观见之于客观的活动，在实践活动中，客体是主体作用的对象，马克思主义交往实践观认为实践一方面是主体改造客体的对象性活动，是一种“主体——客体”范式；另一方面是主体因为改造客观世界而形成的交往关系，是一种“主体——主体”范式。正是由于主体因改造客体而形成的交往关系的内在逻辑，主体与客体之间并非不无联系，客体中介作用的“空场”，主体与主体之间的交往便无从谈起。因此，在交往实践过程中，客体既不是脱离诸主体的孤立存在物，也不是对于单一主体来说仅仅作用的对象，而是诸主体展开交往实践的媒介，通过客体的媒介作用，人类活动的交往实践就实现了“主体——客体”范式和“主体——主体”范式的有机统一。马克思主义交往实践理论不但看到了主体之间的交往关系，而且突破了西方主体间性的“主体——主体”界限，将视野转向了客体，建立了“主体——客体——主体”的范式，提出交往实践是以客体为主体间交往媒介的实践活动。马克思主义交往实践观为高校主体间性思想政治教育的实践提供了理论指南。在马克思主义经典作家看来，首先，人的本质属性是交往实践所形成的社会关系。主体与主体之间的关系是交往实践所形成的社会关系，而主体社会观念的形成离不开交往实践所形成的社会关系。因此，高校思想政治教育必须置身于大学生的交往实践所生成的社会关系。其次，交往实践是主体间的实践活动，体现的是主体与主体之间的交往关系，使我们从传统单极主体性思想政治教育“主体——客体”的藩篱中解放出来，把思想政治的受教育者作为大写的人来对待，发挥其主体性。再者，交往实践是以客体为媒介的交往活动，交往过程中不仅仅只看到了主体与主体之间的交往，即教育者与受教育者之间的交往，还关注了主体与主体之间交往活动的媒介——客体，这就建立了“主体——客体——主体”的具有客体媒介底板的范式。在这一范式的指导下，高校思想政治教育会为教育者与受教育者的交往提供更加开阔的平台和载体，促进双方在交往互动中提高。

二、西方主体间性理论为高校主体间性思想政治教育提供了重要借鉴

近代以来，个体的主体性由苏醒、张扬到渐趋膨胀，进而走向极端——将自我以外的其他一切都视作客体，如何使单极主体性走出围城、步入春天，主体间性是解决这一“空场”的操刀手。

（一）“共在”确立了受教育者的主体地位

主体间性这一哲学范畴最早由现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一书中首次提及，其在看到主体性膨胀所带来的问题后，主张用主体间性、互主体性等概念来取代单极主体性。胡塞尔为走出主体性日益膨胀的围城，提出了一个“单子论”的自我。那么，单子如何成为一个共同的世界呢？自我与他人又如何交往呢？这就引导人们在外在生活的推动下去思考“主体间性”问题。在胡塞尔看来，每个单子式的个体都是一个独特的“自我”，这些独特的个体组成了一个共同的世界，主体间性不把自己看作是孤立的个体，而是与其他主体共存共在的客体。在《笛卡尔的沉思》文中，胡塞尔指出，“主体间性是通过主体的‘类比统觉’、‘同感’、‘移情’等‘视域互换’来实现的。胡塞尔将主体间性看成是‘自我’和‘他我’的沟通，是一种思想认识上的‘共同性’或‘共通性’。”[3]海德格尔通过研究“共在”来解答“美杜莎之谜”。在他看来，主体间性既消解了单子式个人的观点，又消解了类主体对个体主体性的淹没，主体间性使各自的主体性得以发挥。海德格尔将主体间性看成是个体的“此在”与他人组成的“共在”，主体在世上必须与他人交往和联系，是与他人的共同存在，“此在”是与他人相互联系、相互渗透的“共在”。“此在”的生存方式是“共在”，“此在”的世界是共同世界，“此在”必须在“共在”的共同世界中才能得以生存、延续。西方学者论述的主体间的“共在”思想对我国高校主体间性思想政治教育的开展具有重要的借鉴意义，有助于突破传统主体性思想政治教育单极主体性的困境，提升受教育者的主体地位，使高校思想政治教育在教育者与受教育在“共在”的场域开展。

（二）“理解”与“共识”提升了受教育者的主体性

德国存在主义学者雅斯贝尔斯继胡塞尔之后从交往的角度对膨胀的单极主体性进行了批判。在雅斯贝尔斯看来，“我只有在与别人的交往中才能存在着”[4]，一方面，“自我”作为孤独的单体，唯有在与他人交往中，孤独才可消除；另一方面，个体作为社会性的存在，只有通过交往，个体的独特的个性才能得以完善。德国学者伽达默尔从“视阈融合”的角度在前人的基础上进一步丰富和发展了主体间性理论。读者通过阅读文本的方式与作者进行对话、沟通。在对话活动中，读者的视阈与作者的视阈相交并融合，在双方视阈交融的基础上形成新的“理解”、生成新的视界。“人类生活的历史运动在于这个事实，即它决不会完全束缚于任何一种观点，因此，决不可能有真正封闭的视界。倒不如说，视界是我们悠游于其中，随我们而游动的东西”。[5]在伽达默尔看来，读者与作者之间的“视界融合”是主体之间的“对话”、“沟通”与“理解”。德国学者马丁布伯从主体间“对话”的角度来探讨主体间性的问题。“‘我’与‘你’相依共存，每个人皆可称述‘你’而仍为‘我’”。马丁布伯认为，主体与主体相互依存的，“‘你’呈现在对话中，‘我’生存于‘你’的关系里”。[6]这就实现了从“我——他”关系到“我——你”关系的转变，将视阈转移到“我们”这个关系范畴。哈贝马斯在前人的基础上对交往理论进行了系统地研究，面对工具理性和单极主体性带来的交往异化，哈贝马斯构建了系统的交往行为理论，在他看来，“交往行为”是两个或两个以上主体之间通过以语言或符号为媒介进行对话、沟通，是主体与主体在语言交往中形成的精神沟通、情感交流，是主体之间的相互信任、“理解”和“共识”。主体间性理论的提出为我国高校思想政治教育开辟了新的视野。一方面，西方主体间性所蕴含的“共在”思想克服了二元对立的“主体——客体”关系，把过去被视作客体地位的他人当作平等的主体来对待，形成了“主体——主体”范式，确立了高校主体间性思想政治教育在“共在”的场域中受教育者的主体地位。另一方面，西方主体间性理论重视主体与主体之间的“理解”与“共识”，主体与主体之间通过对话、沟通走向理解与共识。高校主体间性思想政治教育在教育者与受教育者主体“共在”的场域内，教育者与受教育者相互承认、相互理解、相互认同，在认同的基础上理解，在理解的基础上获得提升。

三、中国传统文化中蕴含的主体间性思想为高校主体间性思想政治教育提供了重要思想资源

主体间性的话语含义并不是自当代始，它具有古典之根。冯友兰先生曾说：“凡古老的民族，都有许多文化传统，后来的人应当溯其源而究其流，择其善者而从之，其不善者而改之。”[7]在中共中央政治局第十三次集体学习时的讲话中也指出，“中华文化源远流长，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养”。有着五千年文明历史的中国，思想资源非常丰富。挖掘我国传统文化中的主体间性思想，传承传统文化中主体间性思想的优秀成果，可以为高校主体间性思想政治教育的研究提供充足的养分。

（一）“仁者，爱人”的主体间交往规则

儒家文化是我国传统文化的核心，其中蕴含着丰富朴素的主体间性思想。“仁”是儒家文化的核心。从字形上看，源自“从人从二”，多极主体或主体际之意。“仁者，爱人”，把自己以外的他人当作人而并非物来对待，其强调的就是主体间的关系，是一种“主体——主体”范式，以“仁”为核心的儒学思想所调整的就是主体与主体之间的交往关系；在“仁”的理念之下，儒家又从“义、礼、智、信”四个方面对主体之间交往的执行规范进行了进一步细化与规制，主体之间只有通过有义、有礼、有智、有信的交往才能实现和谐有序的局面。儒家在“仁者，爱人”的基础上，进一步指出了人与人（主体与主体）之间交往应坚持的原则。立人立己原则，《论语雍也》里提出，“己欲立而立人，己欲达而达人”，自我欲立、欲达，同样也要以这样的方式来对待他人，把他人的发展与自我的发展结合起来；勿施于人原则，《论语卫灵公》里提出“己所不欲，勿施于人”，不把不喜欢做的事情强加于别人，尊重他人的个人意愿；宽容不愠原则，《论语》首篇就提及“人不知而不愠,不亦君子乎？”他人不理解自己，自己也不会心生怨恨，做到人与人之间的相互理解、相互包容、相互尊重。我国传统文化中，儒家所倡导的“仁者，爱人”理念，坚持的立人立己、达人达己、勿施于人、宽容不愠原则蕴含着丰富的主体间性的思想。“仁者，爱人”确立了自我以外的他人的主体地位，立人立己、达人达己、勿施于人、宽容不愠原则指出了自我与他人的交往规则。高校主体间性思想政治教育吸收儒家文化中关于主体间性的合理要素，把自我提升与他人的发展有机结合起来，更好实现高校思想政治教育的育人功能。

（二）“兼爱”、“尚同”的主体间平等思想

如果说儒家的主体间的交往规则还囿于血亲人伦的主体间交往范畴，那么墨家对儒家的主体际交往关系范畴则实现了超越，墨家主张要“兼相爱”、“尚同”，人与人（主体与主体）之间都要有仁爱之心，平等对待社会中的各个成员，在战乱纷争的年代，这反映了底层百姓要求平等社会化交往的诉求。墨家对儒家的主体交往际的超越主要体现在两个方面：一是“兼相爱”的主张挣脱了儒家所探讨的血缘共同体之间的交往关系，交往主体呈现出扩大化、离散化与平民化的趋势，交往逐渐走向大众化、平民化。二是“交相利”、“尚同”的主张使平民化的主体间的交往方式走向平等化，诸主体之间的交往成了主体之间互利互惠的平等交往。“兼相爱”，每一个平民都是爱的对象、都是平等的，是爱无等差的，这就突破了儒家所倡导的君臣、父子、兄弟之间交往向度的一维性。“兼相爱”、“交相利”、“尚同”思想蕴含着丰富的主体间性交往思想，教育者把受教育者当作主体的人来对待，并且平等对待每一位受教育者，有助于在思想政治教育过程中形成和谐的交往氛围。

（三）“教学相长”的相互促进思想

《礼记学记》中记载：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”以教促学，以学促教，教与学是一对矛盾统一体。“教学相长”，一方面，教育者在讲授知识的过程中，可以及时发现自己的不足进行补充学习；另一方面教育者在传递知识的过程中，不自觉中已然把受教育者当作能动的主体来对待。“教学相长”的思想在教育学领域里蕴含着“主体——主体”交往的主体间性意蕴。荀子将受教育者的主体性得以进一步提升，他在《劝学》篇里提到，“青，取之于蓝而青于蓝，冰水为之而寒于水”，在其看来，受教育者身上有无限的潜能，要充分挖掘受教育者的主体性。韩愈在《师说》中对师、生间的主体间性作了探讨，提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。这都有利于使受教育者地位从教育者心中的客体升格成为与教育者本人拥有平等地位的主体。我国传统文化中的教学相长思想把受教育者作为具有主动性、能动性、创造性的独特主体来看待，对于高校主体间性思想政治教育的开展具有重要的启示意义。在高校思想政治教育过程中，重视受教育者的主体作用的发挥，通过主体间的平等互尊、交往互动、包容互哺模式的构建，使高校思想政治教育的受教育者与教育者思想道德水平共同得以提升。教育的过程是一个动态的、连续的、发展的过程，现代教育思想是在吸收借鉴传统教育思想的基础上建立起来的。我们应站在传承文化与社会生活经验的角度汲取传统文化中的养分，挖掘传统文化宝贵的主体间性的哲学思想，借鉴人类有益的文明成果，将传统教育思想与现代教育思想有机结合，为传统的单极主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转向寻求理论指导、理论借鉴和思想渊源，使高校主体间性思想政治教育的实施更具本土性、科学性和实践性。

作者：朱蓉蓉 黄玉龙