体育教育专业学生自我效能研究

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世界范围内，在特殊教育领域的社会融合实践极大的推动了残疾人教育权利保障的发展。在美国，近96%的残疾学生在普通学校接受教育［1］，在欧盟国家中，仅仅有3%的残疾学生独立于融合教育之外，在分隔的机构接受教育［2］。在我国，截止到2013年，全国6～17岁的残疾少年儿童在普通中小学接受教育的比例占84.3%［3］，我国残疾人学校教育安置形式主要以在融合的教育环境中进行。西方特殊需要儿童安置模式体系完整、层次多，我国特殊教育以随班就读为主体的安置模式格局简单、层次少，我国的随班就读是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的融合教育模式［4］。我国在2014年的《特殊教育提升计划(2014—2016年)》［5］中指出，当前特殊教育发展的首要任务是多措并举，大力提高普及水平。积极推进融合教育。无论是形式上的融合，还是实质上的接纳，不置可否的是融合教育的理念和实践已经成为我国残疾人教育的重要部分。随着越来越多的残疾学生被安置于普通中小学接受义务教育，包括体育教师在内的中小学教师已经践行着融合环境下的教育教学实践。然而随班就读学生的学习质量在各个学科中都难以得到保障。就体育教育而言，随班就读生在班级制的体育课中是需要体育教师在教学目标的制定，教学组织策略，乃至教学方法的运用上都要专门性的考虑和措施。但现实中，多数体育教师没有能力去满足这些学生的要求［6－7］。纠其原因，我国现行的体育教师专业培养规格中没有涉及融合体育教育的相关知识和专业技能训练。体育教师在教学中面对有残疾的学生所表现出来的胜任力缺乏也是情理之中的事情。但是，值得我们必须给予重视的事，在普通中小学中残疾学生的体育教育权利应该受到保障。换言之，体育教师的专业知识与能力的提高迫在眉睫。基于此，本研究拟通过对我国部分地区的体育教育专业高年级学生在融合环境下进行体育教育的自我效能进行问卷调查，并分析其表现出的自我效能水平。在此基础上，结合我国当前体育教育专业培养现状及残疾人融合教育发展对体育教师的要求，对提升体育教育专业学生在残、健融合环境进行体育教育教学的自我效能，以及我国体育教育专业培养体系应该做出的改变提出针对性建议，从而满足当前融合教育对于体育专业教师师资能力的要求。

1研究方法与研究过程

1.1文献资料

通过中国知网系统，以“融合体育教育”“随班就读”“融合教育”为关键词，搜集2005—2015年间的相关论文和相关信息，最终选取与本研究有直接相关的论文10余篇作为本研究所参考与引用。同时研读美国相关融合体育教育、适应身体活动等的相关英文原著，做为本研究的国际视野参考文献的主要来源。

1.2问卷调查

1.2.1问卷的翻译、修改及检验

MartinE．Block科研团队在2013年设计、论证了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，该量表的设计以自我效能的理论为依据［8］，以融合体育教育的特点为标准，针对体育教育专业学生在融合不同类别、情况的残疾人于一般体育教育的自信程度和水平进行测量［9］。问卷编制过程包括了初始问卷编制和内容效度，然后采用编制问卷发放进行结构效度检验以及信度检验，检验结果发现量表的可靠性系数较高，Cronbachalpha系数分别是(智力障碍为0.86，身体残疾为0.90，视力残疾为0.92)，具体过程详见Martin教授2013年的论文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion。基于研究的需要，选择了Martin．Block设计的SE-PETE量表并进行了本土化处理，主要步骤为:1)翻译并剔除不适合问题，采用标准回翻对问卷进行翻译，翻译好的自我效能量表中，某些不符合我国国情的提问进行了剔除，使问卷符合我国当前随班就读政策下的残疾学生的现状。2)专家效度，问卷电子版通过电子邮件的形式发给国内相关领域的10名学者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括适应体育、体育统计以及特殊教育方面)，证明该问卷对于测量相关体育专业学生在融合体育环境下进行体育教学的自我效能的效度较高。3)重测信度，将设计、修改好的问卷，采用重测信度测量法，对3个子量表的信度进行检验。经过统计学检验，问卷3个子量表的前后回答一致性较高，皮尔逊相关系数均在0.8以上，说明该问卷可信程度较高。

1.2.2问卷组成及内容

问卷前3部分是对受试者在融合教育环境下，对某一特定类型残疾学生(智力、肢体、视觉残疾)进行某一特定内容体育教育的自我效能测量。第4部分是对于体育教育专业学生一些基本信息的提问及相关与残疾人经历和残疾人体育课程学习的问题。第1部分是对某智力障碍学生融合于体育教育的自我效能测量。1)是对该学生相关的运动能力进行简单描述:小明是1个小学三年级学生，他有轻度智力障碍。因此他不能像其他同学一样很快的学习，语言表达能力和语言理解能力差。但是他能用肢体语言表达他想做的事情。他对语言的指导理解困难，特别是当指导有些复杂的时候。小明和其他同学一样喜欢参与体育运动，但是他运动能力和水平不如其他同伴。虽然他可以跑步，但是他跑动速度要比同伴慢并且很快就会疲劳。它能够完成投掷动作，但是扔不远，但他能够接住向他投掷的球。他喜欢足球，但是踢不远，在比赛中有时记不住该往哪边进攻。他喜欢篮球，但是他无法保持运球不失误，并且他动作不协调，无法投中篮。2)是对具体进行某个片段内容教学的自我效能水平测量:“假设您正在对某小学三年级1个班级30个学生进行集体性体育运动(例如:排球、篮球、足球)指导教学。目前您正处于第1周的新项目教学，内容是学习基本技术(例如:垫球、运球等等)，小明要融入该内容的教学活动中。您多大程度上相信自己在教授体育技术时，有能力调整教学指导帮助小明理解学习该内容?选项按照Likert五点量表，进行设定。”

1.2.3问卷的发放与回收

研究团队根据我国专业体育学院排名、所在地域分布以招生地域分布，分别选取华北、华中、华东、华南、西北、西南地区的天津体育学院、武汉体育学院、上海体育学院、广州体育学院、西安体育学院、成都体育学院的2011级体育教育专业的大三学生进行问卷调查。

1.3数理统计法

将收集的问卷按照项目录入SPSS13.0系统，对3种类别残疾学生的体育教学自信程度数据进行处理，计算出每个残疾类别的自信程度的总分。然后根据研究需要，对各个总分进行描述性检验，单因素方差比较、独立样本T检验等统计学检验。

2结果与分析

2.1调查对象基本情况

有效完成问卷回答的学生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年龄21.7+1.6岁，其中608人有过专业实习或见习经历，占调查总人数的54.1%，724人在其三年的大学学习中，没有修过相关与残疾人的课程，占总人数的64.5%，有400名学生修过残疾人相关的课程，占所有学生总数的35.5%，这部分学生中，有171人在学习残疾人体育相关课程中有实践性质的内容，占这部分学生的43.8%。

2.2体育教育专业学生对于融合残疾学生于体育教学的自我效能情况

如表3所示，体育教育专业学生自我效能总分为84.81，对于智力残疾、肢体残疾以及视力残疾的学生进行融合环境下的体育教育的自我效能得分分别为20.48、34.09和30.25。总体上看，所调查的体育教育专业学生对于融合残疾学生在一般体育教育环境下的自我效能水平不高。表4是对不同残疾人体育课程学习经历的学生的自我效能进行的比较。在所有完成问卷调查的学生中，仅有400人在其大学前三年的学习中涉及到相关课程的学习，占所调查对象的35.5%。其中，对视力残疾学生融合的自我效能得分差异具有统计学意义。其他3个子量表中，修过残疾人体育相关课程的学生得分均值都高于未修改过残疾人体育相关课程的学生的得分均值。这说明有过相关课程学习经历的学生在对待融合体育教育自我效能水平有高于其他同学的趋势。如表5所示，所调查女同学的自我效能在总体水平、对肢体残疾和对视力残疾效能水平3个方面得分要高于男同学，其中对视力残疾融合的自我效能差异在统计学上表现出显著性。但对智力残疾的自我效能水平方面，女同学则略低于男同学。

3讨论与探索

3.1在体育教育专业培养规格中增加融合体育教育的培养内容

调查结果表明了在当前高等学校体育教师专业培养体系下，高年级体育教育专业学生对于在一般体育教育环境中，融合随班就读生进行有效体育教育的自我效能水平不高，能力的认同程度偏低。虽然国家标准和培养规格中，要求培养的体育教育学生应该具有在学校进行体育指导，开展学校体育工作的能力，然而在大多数学校培养体系中，忽略了随班就读残疾学生融合于一般中小学的情况，在专业培养课程设置中，残疾人体育相关课程开设普及率低。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模［10］。我国的随班就读尽管在安置形式上与融合体育教育基本上达到了的一致，强调了残、健学生的体育教学环境统一，但是在实质内容上，残疾学生的身份认同程度不高，体育教育边缘化现象严重。而造成这样情况的重要原因之一就是体育教师对融合环境下，有效的接纳残疾学生能力不足。相对较低的自我效能则会影响到未来体育教师在融合环境下，主动协调工作，思考解决融合环境下的问题的意愿和行为。这就要求在体育教育专业学生培养规格中，恰当设置相关内容的比例。当前我国的体育教育专业培养体系却显然忽视了随班就读生或残疾学生的存在于普通学校的情况，涉及到针对残疾人的知识、能力培养几乎没有或少之又少，与当前的融合教育成为残疾学生接受教育的重要安置形式发展相矛盾，不能满足体育教师在融合环境下进行体育教育所需要掌握的知识和应具备的能力需求。研究调查的结果反映了这一现象，仅仅有1/3的调查对象学习过残疾人体育相关课程，这部分学生在对融合环境下进行体育指导的自我效能水平整体上表现要优于其他学生。因此，在高等教育阶段，体育教育专业学生应该学习相关的残疾人体育知识，掌握操作性的技术，培养一定的融合体育教育指导能力，只有这样才能满足当前随班就读学生在残、健融合的环境下接受体育教育的需要。

3.2建立行业引导的融合体育教育资质认定，促进职后教育能力提升

在我国高校现有的培养标准、培养方案、课程设置、实践组织等相关教学活动中，没有关注和涉及到融合于一般教学环境中的残疾学生。而国家对于残疾学生随班就读教学质量要求却越来越高。因此，在除调整高等学校教育规格、内容之外，还可以通过资格认证体系建设，解决已入职教师融合体育教育能力培养的问题。就体育教师融合体育教育能力职后培养而言，美国在这方面的实践对我们有可取之处。美国的非盈利组织、行业协会在社会功能上有着重要的作用。在各行各业，专门的资质资格培训及考核成为了欧美发达国家重要的职业技能培训手段。这种由权威行业协会发起、设置的特点，在一定程度上解决了高等教育人才培养相对滞后性与社会能力知识更新的快速性的矛盾。有许多类型的针对融合环境下的残疾人体育资质证书授予及考核体系。其中，尤以美国国家残疾人体育教育与娱乐组织(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)设立的适应体育教育资质(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)认定［11］和美国运动医学学院(ACSM)及美国国家健康，运动与残疾中心(NCH-PAD)共同设立的融合体能训练师资质［12］为代表。我国的《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育师资资格证书制度。”然而在具体在融合环境下的体育教师或者体育资源教师的资质认定却没有相关的规定。与欧美丰富的行业培训、行业资质认定不同，我国目前并没有在融合环境下进行残疾人体育教育、服务方面的专门认证，并且缺乏社会认可和严格的标准化考量。对于本身在学校教育中就缺乏残疾人体育相关知识学习的体育专业学生而言，当他们在工作岗位上遇到残、健融合的环境挑战时，很少有渠道获得系统的培训，从而得到能力的提升。国内学者也提出了通过在我国构建高校与社会多元结合的职前、职后培训从而提升体育教师或体育指导人员残疾人体育服务指导能力。这种协同合作的形式在具体运行组织上，可以借鉴前文提到的美国2项相关融合体育指导能力资格认证体系。

4结束语

我国现行的随班就读政策在制定伊始，更多是强调的残疾人的教育公平与普及，其产生的社会背景也非西方社会的回归主流与人权文化孕育环境。而随着残疾人教育权利保障水平不断升高，我国的融合教育也已经开始从普及为先向质量提升的发展转变。从近期一系列相关规划、政策中，可以注意到今后一个时期内，提高残疾人融合于普通学校的教育质量将成为特殊教育发展的一个重要工作。当前在我国的体育教育专业培养规格、培养标准中，要求体育教育专业学生应该有体育教学能力，能够胜任学校体育工作。然而在大多数学校具体的培养课程设置时，却忽略了对随班就读的残疾学生教学能力、知识内容的设计，接受调查的绝大多数高年级体育教育专业学生，没有学习过任何残疾人体育相关的课程。专业学生在面对残、健融合班级环境下开展体育教学的自我效能的普遍得分较低，在一定程度上反映出整个社会对于融合的于普通学校的残疾学生身份的忽视。残、健融合的体育教育现实和发展要求高校体育教育专业培养要延伸知识、技术、能力体系，辐射到当前政策要求下的所有不同能力、类型的学生的教学需求。需要加快专门的职后资质建设，落实融合体育教育资格上岗制度，并对融合体育教育教师给予政策和资金扶持。只有在学校教育和职后教育共同配合下，才能保证符合融合体育教育需求的师资质量，提高专业学生对融合环境体育教育的自我效能，促进我国的随班就读从形式上的安置走向实质上的接纳与融合。

作者：刘洋1 张邦翔2 单位：1.杭州师范大学 2.温州科技学院