外国文学史课程的文化主体性分析

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［摘要］外国文学史课程在教学实践中存在文化主体性薄弱甚至是缺失的问题,需要在文化交流互鉴视域下,通过重新定位外国文学史课程的性质、确立教学中的本土文化意识、引入中国文化话语等教学方法的创新来提升教与学双重层面的文化主体性。文化主体性的提升有助于促进该课程的教学结合中国话语,推动该课程的本土化,使学生在面对异质文化、文学时发挥主体精神,提高能动性与参与感。

［关键词］外国文学史;文化交流互鉴;文化主体性

一、背景

哲学范畴中的主体性是相对客体而言的,是指人在建立和推进一定的对象性关系过程中所表现出的能动维度。而文化主体性则涉及主体在文化领域的行动。广义而言,文化主体性指的是面对异质文化时的参与、学习、交往和适应的主动性与能动性。具体而言,文化主体性又可以分为自觉性、自省性、创造性和传播性。[5]外国文学史课程是不同文明、文化交流互鉴的舞台,在当下,其文化主体性面临一定的挑战和机遇。在挑战方面,外国文学史课程具有异质文化的特性,授课者(教师)在将其本土化的过程中会遇到一定困难,而上课者(学生)则对其存在一定的认识偏差,如认为其只是外国文学材料的汇集,未能形成主体参与意识和视域融合。这导致外国文学史课程在高校人才培养尤其是人才的文化底蕴培养上效果有限。视域融合原是阐释学术语,是指阐释者、文本和当下情境的融合:阐释者往往带着前见进行解释,并从自己的当下情境出发去接触文本的视域、把握文本所揭示的内涵。本文借用这一概念,意在表明在外国文学史课程中,教师和学生都是带着来自本土文化的前见与异域文本、当下情境相接触而形成理解的融合这种理想状况。在机遇方面,外国文学史课程是各高校文学院、中文系汉语言文学专业和其他相关专业的基础必修课,不仅构建完整的学科结构需要这门课,而且讲好中国故事、建构中国话语也需要这门课,同时,这门课程对外国文学和文化的展现是我国树立文化自信不可或缺的一部分。跨文化的交流与互鉴会在一定程度上促进本土文化的繁荣,如汉魏与盛唐时期汉文化与外族文化的交往融合造就了一个本土文化繁荣兴盛、放光芒的辉煌时期。

二、意义

第一,提升外国文学史课程的文化主体性有利于中国语言文学教学国际视野的拓展。外国文学史课程是中国语言文学学科建设不可或缺的部分,而中国语言文学学科建设需要国际视野。随着世界格局的改变,提升我国的大国形象不仅要靠经济实力和军事实力,文化软实力同样不可或缺。进入21世纪,随着世界一体化进程的推进,全球化与本土化难以避免地发生碰撞,文化、文明之间沟通与对话的鸿沟依然存在,其原因在于各国利益的博弈以及社会文化环境的差异。随着我国不断融入全球化进程,外国文学史课程教学已然成为解异质文化的窗口,有利于文化的交流互鉴和中国语言文学教学国际视野的拓展。第二,提升外国文学史课程的文化主体性有助于外国文学史课程的本土化。中国语言文学专业下的外国文学史课程是用中文讲授外国文学的文本,使用的文本往往是译本,这一行为本身就蕴含着中外文化的碰撞与交流,是一种跨语言、跨文化实践。教师在教学过程中应自觉发挥文化主体意识,基于比较文学与世界文学视域在外国文学教学中将中外文学融为一体进行剖析。同时,教师要克服外国文学史课堂上中国文化话语的失语现象,基于中国文化介绍外国文学,将中外文化的交流与互鉴融入课堂教学,促进外国文学史课堂与本土实际的结合。第三,提升外国文学史课程的文化主体性有助于增强学生面对异质文化时的主体精神,进而提高参与性与能动性。学生是外国文学史课堂的主体,“这门课与我有什么关系”是学生经常提出的问题,学生也常常因为课堂内容的他者性而感到陌生,从而缺乏参与意识。因此,在该课程的教学中有意识地提升学生的文化主体性是重中之重,这有助于学生了解世界文化交往对话的过程,学习互鉴的本质,增强参与感,以主体精神选择和学习外国文学中有价值的内容。

三、路径

(一)重新定位课程性质

将以往外国文学史课程的性质,即知识传播、讲解和积累重新定位为文学和文化交流互鉴,通过将师生的文化主体意识渗透到教学过程,实现本课程的跨文化接受和重构特质。教学内容需要从简单、平面的知识传授转变为梳理和展现世界文学的发展脉络。教师不仅要讲解重要的文学现象、文学运动、文学思潮、文学流派及具有代表性的重要作家和经典作品,还要在此基础上剖析在外国文学谱系形成过程中,各种文化交流对话、相互影响、发生变异的原因和过程。例如,19世纪浪漫主义文学时期,浪漫主义文学潮流并非在单一国别文学领域内发展,而是在诸多国家发展,其对俄国文学有着重大影响。以赛亚·伯林认为:“研究俄国思想史或者文学史的学者,其他方面无论如何分歧,有一件事,则似诸家一致———或者几乎一致:十九世纪第二个二十五年间,对俄国作家产生主导影响思潮的是德国浪漫主义。”[6]

(二)提升师生的文化主体性

第一,具备文化自觉性。从晚清“开眼望世界”以来,面对轰轰烈烈的“以西为师”潮流,有识而爱国的知识分子群体逐渐预感到了文化主体性的危机。“事实上,在近代以来关于中国文化建设的各种方案中,一直存在学习外国文化与保持本国文化主体性的矛盾。”[7]而这种矛盾也存在于外国文学史课程中。对待这门以外国文学为主体内容的课程,教师在讲授异质文化丰厚的文学遗产过程中需要同时认识到中国文学的源远流长和博大精深,以比较的视域和文化交流互鉴的目的授课,在分析外国文学时联系中国文学,并及时关注中外文学关系。杨周翰指出:“中国学者编写外国文学教材时最大的缺陷是缺乏外国文学与中国古今文学的联系。”[8]虽然目前这一缺陷已经由逐渐壮大与完善的比较文学课程教学实践弥补,但外国文学史课程也应采纳和吸收中国学派的外国文学研究成果,以此提升课程的文化主体性。第二,坚持文化自省性。坚持文化自省性是中华文化保持独特优越性和强大生命力的要点之一,而与其他文化的比较,是开展文化自省的途径之一。外国文学史课堂是培养学生文化自省性的重要平台。通过吸收、比较与辨别外国文学,学生能够融入比较视域,利用比较方法对本土文化进行拓展性理解。例如,在讲授18世纪启蒙主义文学时,教师可以引导学生将之与新文化运动进行比较,并讲解当时先进知识分子如何在文化自省和中西比较中赋予中华文化与时俱进的新内涵,使中华传统文化中的优秀内容在新的形势下发出耀眼的光芒。第三,提高文化传播性。文化传播不是单向的、灌输式的过程,而是双向的、互动式的。一方面,通过外国文学史课程,外国文学、文化中的精华部分可以在我国得以传播,实现文明之间的交流互鉴。另一方面,基于比较研究意识,我国本土文化中的优秀部分也与外国文化形成了比较、交流、融合与对话的动态链条。外国文学研究中的流散文学就是双向文化传播的突出例证,其本身就是跨国界、跨民族、跨语言、跨学科的,是文学性与跨文化性的统一。

(三)引入中国文化话语

一方面,引入中国文化话语是指将比较文学的学科方法与外国文学史教学结合起来,如用影响研究和平行研究的方法展现外国文学对海纳百川的中国文学的启示和影响。同时,教师应在课堂上向学生说明,积厚流光的中国文学对外国文学也存在影响和辐射。另一方面,引入中国文化话语还需要在外国文学史教学中建构中国体系。“外国文学史教学由于其学科本身的外来文化独特性,在教学过程中或多或少地有些困扰,会影响教师在教学过程中将文化的主体性和主体意识形成一种莫名的分割,这种困扰,事实上是外国文学史教学中建构中国体系应该注意的主要问题。”[9]可见,在外国文学史教学中构建中国体系应以尊重本土文化为基础和出发点,全面梳理和客观评估中国对外国文学研究的历史与现状、热点与难点、成就与问题、趋势与方向等。

(四)挖掘课程的文化内涵

文学不仅是审美对象、认知方式、载道工具,而且是民族文化及其核心价值观的重要体现。经典外国文学蕴含着许多人类先进的思想与文化,如莎士比亚笔下的哈姆雷特对生存与死亡的叩问、歌德笔下的浮士德表现出的永不停息的探索和实践精神、陀思妥耶夫斯基作品对19世纪沙皇俄国现实的揭露和对“被侮辱与被损害”的小人物的展现、海明威《老人与海》中桑提亚哥在与自然进行搏斗时那种打不垮的气魄等,都能鉴照当今人类的生存维度与生命厚度。不同的时代对某一纳入正典的文学形象内涵有不同的阐释,这些多样化阐释共同构成了外国文学史。以16世纪西班牙作家塞万提斯创作的《堂吉诃德》为例,其创作本意是想要打击蛊惑人心的骑士小说。然而,塞万提斯在堂吉诃德身上赋予了自己对理想的热忱和对正义的追寻,因而这一看似滑稽的小说人物蕴含了震撼人心的悲剧意蕴。虽然最开始许多读者仅仅将这部作品当作幽默小说而进行消遣式阅读,但是18世纪的批评却更多地看到了堂吉诃德可敬可爱的一面。到了19世纪,在浪漫主义思潮的影响下,堂吉诃德又转变为一个极具悲剧性的角色:他情愿牺牲自己,一心要实现一个与卑下现实不相容的高尚理想,固执使他可笑,坚持又使他可悲。例如,英国浪漫主义诗人拜伦认为堂吉诃德是主持正义的,制服坏人是他的唯一宗旨,正是这些美德使他发了疯。在外国文学史课堂上,学生能够接触和阅读本土之外的优秀文学作品,了解和挖掘其他文化的瑰宝,以此培养自身的世界性胸怀。教师要带领学生不断挖掘外国文学史课程中蕴含的丰富文化内涵,有意识地探寻这些源自世界各处的文化瑰宝。外国文学史课程的异质性与他者性会在一定程度上使其面临文化主体性薄弱的问题。当下,文化的交流互鉴成为一种具有共识性的认知体系,外国文学史课程应以提升文化主体性为目标,重新定位课程性质,确立本土文化意识,拓宽学生的精神边界,发挥其应有的价值与作用。这既是文化交流互鉴的题中之义,又是外国文学史课程发展的必经之路。

作者：俞航 单位：广西师范大学文学院 新闻与传播学院