社会文化理论研究

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一、引言

近年来，社会文化理论逐渐成为西方二语习得①研究领域的显学。该理论是前苏联著名心理学家Vygotsky和他的学生、同事，如Leontiev,Luria和Galperin在其文化历史心理学的基础上，借鉴吸收了世界其他心理学家、教育家，如Piaget和Dewey等人的理论、观点发展起来的。活动（activity）、调节（mediation）和最近发展区（zoneofproximaldevelopment）及其学习与发展的关系乃Vygotsky社会文化理论的核心内容。另外，社会文化理论还涉及语言内化（innerspeech）、动态评价（dynamicassessment）、支架教学（scaffolding）以及工具和符号的使用等相关理论。值得一提的是，社会文化理论这个庞大的心理学、教育学理论框架，由于Vygotsky的英年早逝，部分理论系其同事或学生沿着Vygotsky的构想向前推进的，时至今日亦是有待完善的开放理论。人类进入21世纪以后，生态学观已深入人心，部分西方学者将生态学的元素加入到社会文化理论中使该理论逐渐发展成为生态语言教学观，以更好地理解和指导外语教学（VanLier，2000）。

二、传统二语习得理论

1计算机模式理论

上图即为大家熟悉的信息传递（sender）—接收（receiver）语言学习模式。A发出并传递信息，B收到信息（相当于计算机的input）并作出反馈（output），最后A接收反馈。A发出的信息起源于思维，然后通过编码形成语言传递给B，B通过解码达到思维的共鸣，这样就完成了把A的观点、想法传递给B的活动，整个过程好似计算机的操作过程。如此反复进行便可以习得语言。正如电脑一样，人脑也通过运行程序来处理输入、输出的语言材料，并将其陌生的材料与已有概念或图式联系起来，使新接受的信息同化为自己熟悉的材料并组成语言，促进语言的习得。该语言学习模式深受计算机“信息处理”理论的影响，其主要关注大脑接收、处理和输出信息等之类的东西，这些很多是不可控制甚至是虚无缥缈的。对于大脑本身的机制问题，它被认为是天生拥有的，例如，大脑的硬接线知识（hardwiredinthebrain），好比电脑的程序和芯片一样（VanLier,2004）。

2中介语理论

美国语言学家Selinker于1969年提出中介语（interlanguage，也有人译为“过渡语”或“语际语”）的概念，用来指语言学习者在语言习得过程中自己形成的一种独立于母语和二语之外的一种语言体系。一般而言，中介语有两层含义：一指语言学习者在某个阶段形成的自己的语言体系，即一种中介语；二指语言学习者在外语习得过程中不断发展的整个中介语体系,即中介语连续体（潘尔艳，2004）。在当时，中介语这个概念的提出及研究，使得二语习得领域有了自己独立的研究方向，标志着二语习得正式成为一门独立的学科（VanLier，2004），具有相当的积极意义。Nemser针对中介语提出了3个基本假说：（1）学习者在某特定时间的中介语是一个语言系统的产物（La），它不同于Ls（母语）也不同于Lt(目标语)，而是在内部建构的；（2）La不断发展变化,从La1…Lan,越到后面越接近Lt；（3）同一阶段中,学习者的La的熟练程度与学习经历中的主要差别基本吻合（同上）。根据假说，可以把中介语概念理解成所有的学习者都要经历的母语和目标语之间的连续过程，在此过程的任何一点,中介语都是系统的，即有规律的。学习者的语言系统尽管很少与目标语系统完全相同，但逐渐接近目标语言。Corder（1967）曾研究证实母语习得与二语习得中的中介语具有相对的规律性。

3输入假说

Krashen输入假说（inputhypothesis）认为,语言习得是通过信息理解,即通过接收“理解性输入”而产生的。按照Krashen的观点,感受性语言行为如听和阅读在语言学习过程中起主导作用,只要提供足够数量和形式的语言输入,其他包括说和听在内的语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之自动产生。什么才是“理解性的”输入呢？Krashen认为,它应包括这样一个内容,即总体语言难度不超过学习者的学习能力(即能被学习者所理解),但又包含略高于学习者现有能力的语言结构。如果学习者现有水平为“i”,那么，正如Krashen所提出的,输入应为一个小的跳跃,即“i+1”（宋孔尧，1994）。Krashen认为，“输入假说”有三个方面的理解：（1）习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的，需要借助语境和非语言信息；（2）当交际成功时，当输入得以理解时，也自然完成了可理解性输入；（3）口语表达的流畅性不是直接教出来的，而是经过一段时间理解性输入以后逐渐显现出来的。自从Krashen提出他的输人假设，即i+1输人模式以来,第二语言环境研究中的“输人”问题一直是二语研究的热点。20世纪90年代，Swain对“可理解输入是二语习得的唯一充分条件”（Krashen，1984）的观点产生了质疑，提出了“输出假设理论”（Swain，1985），从而丰富和发展了输入假说。

4互动理论

互动理论（interactiontheory）认为，语言习得主要基于学习者参与会话的机会,即环境,这个会话是指说话人为了使谈话得以被理解而不断调整其话语使其达到学习者可理解的信息的过程（马建辉、董辉、史晓静,2006）。基于长期对第二语言学习者和操本族语人的谈话的观察，Long同意Krashen的主张,即可理解的输入是语言习得的必要条件，但他同时更关心这些输入是怎样变得可以理解的。在他看来,学习者所需要的不一定是语言形式的简化,而是同其他学习者互动的机会,互动会导致学习者调整话语直至另一方明白。按照Long的观点,没有哪个初学者习得第二语言是依靠同本族人之间的谈话（在某种程度上,话语未经修饰）。事实上,研究表明,本族人在同非本族人进行持续的谈话中,本族人在不断地修饰其言语以便于理解（同上），学生语言学习中也经常是在这种交际互动中达成最终沟通的。

5传统理论的评价

二语习得计算模式，与其先行的行为主义者不同，考虑到人脑在语言学习中的作用，但没有考虑学习者的情感、环境等人文因素，把学习者当作一种自动学习机。输入假说只考虑到语言输入的可理解性，却忽视了语言的摄入（intake）以及产出（output）的相关问题，直到Swain提出输出假说。然而，近年来，认知学派对输入假说提出了颠覆性的否定，因此，互动理论对输入假说进行了补充和完善。同时，传统语言习得理论没有充分考虑到语言学习者对母语说话者的方言因素、目标语特性（中介语理论的致命缺陷）以及语言学习者是如何与某特定社会文化环境相互作用导致语言学习得以顺利实现的，即没有考虑到语言学习的社会文化特性。

三、社会文化理论

社会文化理论在社会交互和语言发展的关系视野下着手研究二语习得,为我们展示了一个研究和理解二语习得的新视角。社会文化理论与传统二语习得理论的根本区别在于语言学习的社会环境和心理语言过程不再被看成是二分现象,社会化和语言习得不再从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说,语言发展产生于社会交往的过程中,在社会交往中二语学习者积极参与意义建构,并通过该过程习得第二语言（马俊波，2008）。

1最近发展区理论

20世纪30年代，前苏联心理学家Vygotsky创造性地提出了“最近发展区”（ZPD）概念，即“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时，儿童表现出来的解决问题的能力”（余震球，2004）。最新研究表明，最近发展区可以（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动中，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（Donato,1994）。最近发展区是由教育所创生的，两种发展水平之间的距离也由教学动态决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。Vygotsky主张教学不应以业已成熟的东西为目标，而应以要求其发展的东西为目标，着眼于儿童的“最近发展区”，使教学走在发展的前面，正如他所说的，“只有那种走在发展之前的教学才是良好的教学”。Vygotsky的“最近发展区”与Krashen的“i+1”假说不谋而合，是语言教学在理论上的一大进步，其进步性就在于它把“适时”定位在学生语言发展的前面。只有走在语言发展前面的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们外语教学界所提倡的素质教育的要求是相吻合的。

2调节理论

调节是Vygotsky认知心理学的核心概念。按他的观点,一切特殊的人类心理过程（也称高级的心理过程）是通过诸如信号、符号（语言、数字……）等工具调节的,在与成人的共同活动中,成人把这些工具教给儿童，这些工具则作为儿童更高级的心理过程的调节者在起作用（邢强，2000）。调节理论也是社会文化理论的核心思想，其基本观点可归纳为：人类独特的高级认知功能（比如,记忆、注意和理性思维等）是依靠人类文化构建的辅助工具的调节而发展起来的；语言是最基本的调节工具（牛瑞英，2007）。这些语言在调节人的活动的同时从根本上改变了人的心理结构，从而形成了人类特有的高级的、被调节的心理机能——认知发展（余震球，2004）。儿童的认知发展经历从物体调控（objectregulation）、他人调控（otherregulation）到自我调控（selfregulation）的过程。在这一过程中，语言的作用经历从社会言语（socialspeech）、自我中心言语（ego-centricspeech）、个体话语（privatespeech）到内在言语（innerspeech）的发展（牛瑞英，2007）。我国学者邢强（2000）曾撰文《维果茨基的调节概念及其对教学研究与实践的启示》从元认知调节和认知调节两个视角讨论了调节理论在我国课堂教学的研究和实践启示，而国外学者更多是从师生调节、同伴调节和自我调节等方面着手探讨调节理论在二语学习中的影响。国外现有的理论与实证研究表明社会文化理论对外语教学有相当的指导意义，我国外语教学界现在更多是停留在引介社会文化理论及其在二语/外语教学应用的研究成果阶段，而少有实证方面的研究。

3活动理论

在Leontiev的理论中,活动是一个最根本的、具有发端性质的基本范畴。个体的活动永远不能脱离开社会关系和社会生活而孤立地存在，活动是一种使主体得以实现和客观世界的现实联系的过程,它的内容极为丰富。Leontiev把活动的这种丰富内容，以及它在实现主体和客观世界的联系当中的重要作用概括地表达为三个过渡或转化。首先，主体是通过活动的过程而和客观世界进行实际接触的，活动的过程因为要和外界的对象发生实际接触，它就必须服从于外界对象的特点、属性。所以，实际控制着活动过程的，第一性的是外界对象，而外界对象的心理映象是活动的产物则只是第二性的。这里，就要实现一个“外界对象→活动过程”的过渡，这是第一个过渡。其次，主体关于外界对象的心理反映，并不是由外界影响所直接引起的，而是由指向外界对象的活动过程所引起的，这就要实现“活动过程→它的主观产物”的过渡,这是第二个过渡。反过来,主体通过活动以改造外界对象，这就又要求实现（由心理现象所调节的）“活动过程→它的客观产物的‘静的属性’”的过渡（李沂，1979）。Leontiev认为，完整的活动是由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成分相关的活动、动作、操作组成。“第一，个别的(独特的)活动——以激发它们的动机为标准；第二，动作——服从于自觉的目的的过程；第三，操作——它直接取决于达到具体目的的条件。”活动的组成成份是相互转化的（赵慧军，2004）。

4社会文化理论的评价

社会文化理论把语言看作是一种“思维的工具”，因此，他们批判把语言认为是一种已备信息前后相传的工具的交际“传送”理论。他们把对话交际或活动看作是知识结构的连接点的中心，它首先在个体之间发展，然后个体将知识吸收和内化（李霞、兰英，2007）。社会文化学派的理论家认为，所有的学习首先应是社会的，其次才是个体的；首先是智力之间，然后才是智力之内。学习者通过对目标的选择和操作来使自己成为学习环境积极的建构者，因此，社会文化理论很好地构建了一个如何理解个体与社会、心智与社会互动的理论框架。但是该理论也只限于立时（hereandnow）活动研究，如他们依然将话语数据作为理解思维过程的“证据”（evidence），而不是用以建构他们声称的社会与文化的关系网络；并且实际语言习得发生的情况相当复杂，语言习得经常发生为一个多时间尺度记忆与映射（multipletimescalesofmemoryandprojection）、多维度自我与自我认同（multipledimensionsofselfandidentity）、多视角情感状态与社会层面（affectivestatesandsocialface），即语言习得应该被理解为生态的形成过程（Kramsch，2000）。

四、生态语言教学

ecology（生态学）一词源于希腊文，由词根oikos和logos演化而来，oikos表示住所，ogos表示学问，因此，从词源上讲，生态学是研究生物“住所或栖息地”的科学。该词是德国生物学家Haeckel于1866年提出的，Haeckel在其动物学著作中定义生态学是研究动物与其有机及无机环境之间相互关系的科学，特别是动物与其他生物之间的有益和有害关系（www.hudong.com/wiki）。生态语言学是生态学与语言学相结合而形成的新兴语言学分支，其任务是通过分析研究语言的生态因素，揭示语言与环境的相互作用。生态语言学有两大领域，一是运用生态学原理，调查研究影响语言功能的各种因素，考察语言生存与发展的生态环境，对各种语言的活力和生存状况作出评估；二是对话语或语篇作微观研究，分析语言系统和语言使用的非生态特征（范俊军，2005）。近年来，VanLier（2000，2004）将社会文化理论结合生态语言学，生态地考察二语习得研究，为外语教学提供了新的理论研究范式。生态语言教学观创造性地运用突现理论对语言及其生成进行了理性的再认识，把语言学习过程阐释成多维时空尺度的流变性，并借由符担性把语言学习者与学习环境的关系统整起来，从而更为全面、生态地对语言教学与研究进行了阐释，也将更加科学地指导外语语言教学与研究（Kramsch，2000）。

1语言突现观

从历史上看,最先使用“突现”一词的是Lewes。Lewes使用这个概念是依据逻辑学家Mill关于因果关系类型的区分，且Lewes的概念一直不明确。1956年，Ashby在《控制论导论》中对“突现”以例子作为讨论的基础：氨是气体，HCl也是气体，这两种气体混合在一起，结果得到固体——这是两种反应物原来都没有的性质。后来，Bunge对“突现”概念下了较为明确的定义“:设X为一具有A组成的CA（X）系统，P为X的属性，则有（1）P是A组合（resultant）（或相对于层次A的组合），当且仅当X的每一A分量（component）都具有P。（2）不然的话，如果X的任一A都不具有P，则P是A突现（或相对于层次A的突现）（谢爱华，2003）。Goldstein（1999：287）认为，“突现”是指在复杂系统的自组织过程中涌现出新的、和谐的结构、类型和性质，相对于微观过程来说，突现是在宏观水平上出现的现象。本文认为，“突现”即一个复杂的系统在一些简单的相互作用的规则条件下产生的集体的、复杂的、超越规则的现象。语言是一个多主体的、复杂的、动态的、适应的系统突现出的特征的总和，语言学习是特征突现的过程。语言这个复杂系统是由有交流愿望的人与被人讨论的世界的互动中生态地构成的，并且他是一个在不同层次（由上到下依次为：会话、相互作用、建构、词汇、形态、语音和神经、脑、身体）、不同集合（个体、社会团体、网络、文化）和不同时间范畴（进化、新生、发育、相互作用、神经横向作用、神经纵向作用）不断适应的复杂系统（Ellis&Larsen-Freeman，2006）。作为一个复杂的适应系统，语言思维范式的基础亦是达尔文的解释范式，而产生的现实根源则为生物突变论；在语言的不同层次中，每个层次只有下一层突现了，上一层才能突现，如只有词汇突现以后，建构、会话等才可能突现；在更高层次有相关的新的突现类型（是下层中没有的），即会话将出现突现类型最多，而语音相对较少；语言学不能仅从神经学角度加以理解，但神经学是复杂关联的必要基础；语言也不能仅从经验来看，但现象学是重要的一部分（Ellis&Larsen-Freeman,2006:576）。语言学习是一个复杂的多种元素在各层次上突现的动态过程，而发展则是突现的过程（Elmanetal.,1996:359）。有理论认为，语言结构是在社会模式、输入模式和源于认知的生物学压力三者相互作用下突现的。而二语习得突现理论者认为，语言是其相互作用约束出现的结构（MacWhinney,1998:200）；简单学习机制互相作用突现出复杂的语言表征（Ellis,1998:657）；语言发展和语言使用的模式既非天生语言学习机制（LAD）所得，亦非语言输入激活所致，而是在语言行为的主体和主体所处的环境相互作用种突现出来的（Larsen-Freeman&Cameron，2007）。故突现理论者认为，语言学习和语言使用应被理解为一个复杂的动态过程，该过程的系统规则则起源于使用该语言的人的大脑、自我和社会、文化的互动。

2关系符担性

心理学家Gibson在探索自然界中生物的知觉行为（perceptionandaction）之间关系的研究中，从生态心理学的角度分析动物与栖息环境之间的共存关系，企图解释动物如何借由直觉判断能否供给他们的生活所需之栖息、营养取得、饮水、自由移动……等功能，再根据这种判断进一步地采取行动，达到生物生存、繁衍等目的。在这种过程中，他认为，自然界环境中的所有物质（包括陆地、江海、空气、岩石、植物、动物……）本身的物理属性的组合能与生物之间存在着某种对应关系。当环境中物质存在着某些物理性组合，这种组合就自然形成一种特质，能让某类动物借由特定的行为而达成某一功能。这种物质具备的特定物理条件与生物之间的对应关系也就是影响生物的知觉行为的重要因素，借由这种自然对应关系的存在，生物能判别环境所能提供的功能，进而作出适当行为，这种环境与生物的对应关系形成了“符担性”（affordance）的概念（林俊男等，2001）。但是，当时对于该种环境与特定动物之间的对应关系，并无专有名词对其进行描述，故Gibson（1979）就创造性的运用了“符担性”（affordance）这一名词。为了更好地理解符担性这个概念，我们可以看下面的例子：一个成人独自在小溪边，他希望跨过小溪，此时水中的一块石头被他看见，并踩在上面到达了小溪的对面。此时石头的符担性就可以理解为成人根据自身当时所处的具体环境作出的感觉判定石头为其提供的踩踏借力功能，而小孩因其自身内化知识的欠缺而无法感知石头的此符担性（VanLier,2000）。然而，这块石头却被青蛙符担性地理解为趴在上面晒太阳或睡觉的床，而水中的鱼却不能感知青蛙对石头符担性的选择。正是基于不同生物对同一生态环境符担性的不同理解，生态语言教学专家认为语言本身就是与其使用该语言的人和世界具有生态的相关性，因此，语言教学就应该考虑到不同学习者在学习环境中的对语言符担性的理解。因此，VanLier（2000）在一篇文章中就提倡现代语言教学应该从强调语言的输入性转移到注重语言的符担性（frominputtoaffordance），因为根据“输入”的观点，语言被仅仅看作了固定的语码，而“学习”也只是被当作了记忆的过程，从而无视学习者对语言符担性的生态理解。Halliday认为，符担性的内涵即为潜在意义（meaningpotential）（VanLier，2007）。韩礼德认为，意义并非内涵于潜在行动（actionpotential），而是在行动与行动者对环境的感觉和理解基础上互动中突现出来的，用以下图示更具可理解性。

3多维时空流变性

普通语言学研究一直以时间和空间作为语言研究重要的切入方法，但自Saussure历时和共时语言学观到地理语言学研究以来，语言学对语言的时间和空间理解皆有偏差，因此，有学者便引入时空观对语言学进行时间和空间的整体性研究。时空观将时间和空间视为语言系统整体性存在的必要组成部分。在时空观的世界里，时间和空间必然被理解为概念的存在,而且,它们的概念应当是从语言系统整体性生态存在中获得的。以这种观点来认识语言,从时间和空间的不断交融的过程中追索语言及语言流变现象之间的关系,初步揭示了语言时空结构统摄之下的语言所具有的流变性,以语言流变自身所彰显的时空特性来解析语言流变的过程状态,强调从语言流变的个体状态入手,更好地追索了语言流变整体状态及其规律（裴文，2005）。所谓“流变性”是指物体在外力作用下表现出来的变形性和流动性，而语言的流变性则指语言存在的三种不同过程状态的发展:恒定态,是语言流变过程中的相对的平衡态和稳定态；发散性变化状态,是语言流变过程中绝对的运动状态和不平衡状态；周期性变化状态,即有规律可循的语言流变轨迹（同上）。生态语言教学理论从时空观视角认为，语言学习在时间上具有显著的流变性，如现时外语学习模式必定为先前母语学习模式的复制和改造，同时之前学习这些语言所形成思维和经验必将构建自身学习图式影响往后语言学习的经验和思维。依此类推，将来心智结构投射能力必将由现有经验和能力决定，因此，语言学习思维模式是在各种规模水平的现象和事件的复制（fractalpatternsreplicatephenomenaandeventsatvariouslevelsofscale）（Kramsch，2000）。另外，语言学习在空间上亦表现了其流变性，pavlenko和Lantolf（2000）在secondlanguagelearningasparticipationandthereconstructionofselves对Mori从日本到美国求学并移民至美国生活22年以后回到日本后无法适应日本的语言思维方式的个案跟踪研究和Kramsch（2007）对澳大利亚学生在法国学习多年后回到澳大利亚无法容忍自己像其他澳大利亚学生一样“闯进”老师办公室的事实充分论证了语言学习在时空上的流变性。

因此，生态语言教学理论便结合语言自身的时空流变性提出语言学习不仅是学生成长的社会文化环境流变的结果，更是学生成长经历及其母语学习经验的再现和改造过程，即语言习得是学习者语言学习时间和空间多维立体流变的结果。在传统思维方式下，对语言教学的理解走向几个极端：要么从人——主体的角度出发，偏向极端的主观性，过度强调人的自主性、自觉性和能动性；要么从语言——客体的角度出发，囿于纯粹的客观性，消极看待人的他主性和受动性；要么从环境——外在的因素出发，侧重外因的决定性，无视语言的生成性和学习者的流变性。在批判继承传统教学理论发展而来的社会文化理论的基础上逐渐形成的生态语言教学观多视角考查了语言学习中学生、语言以及语言学习环境的相互作用及对语言习得的影响，且创造性地引进突现理论（emergentism）对语言及生成观进行了全新的诠释，借由符担性将语言学习者与学习环境观统整起来，并把语言学习过程观理解为多维时空尺度的流变性，从而对语言教学与研究进行了全方位、生态的阐释。然而，生态语言教学现在还处于启蒙时期，因此，也面临诸多挑战，如如何克服时空流变性带给语言学习的消极影响，如何解决符担性理解的认知成见（stereotype）问题，如何消解语言教学中多元文化与自我认同构建的矛盾问题以及如何避免可能带来的种族偏见问题等。这些都将是今后生态语言教学与研究迫切需要解决的问题。