后现代视域下外语教学理念分析

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摘要：后现代主义对社会各个领域均产生了深刻的影响，在教育领域它导致了传统教学观念的转变，产生了后现代主义教学观。后现代教育理论为外语课程与教学提供了新的视角，探讨后现代视域下外语课程的语言与文化观，教材观和跨文化交际理念的转向，对当下的外语教学与课程改革有积极意义。受后现代教育理论影响下的外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，在外语教学实践和理论中引入后现代主义，有利于实现外语课程教学的自我建构。

关键词：后现代主义；语言与文化；教材观；第三空间

一、引言

现代教育的范式，其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，讲究平衡、对称、公正的秩序，但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系，被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视，批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀，主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野，对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义，它的形成受现代西方哲学各流派影响，兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一，为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期，后现代首先出现于西方各国，继而波及到全世界。比如说法国的解构主义，强调异质性、特殊性、唯一性，但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性，追求中心的一种哲学思维，后现代主义是构建了一个新的哲学文化，包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众;体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下，现代教育的知识观发生了转向，由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导，教学的重心不应囿于知识的授受，而应在学习活动的展开，研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮，它的教育理念是新颖的、超前的，影响深远，而且，通过对课程观念，师生观念和评价观念的反思等，形成了自己的观点。后现代主义教育馆，其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它强调承认差异，因材施教，因人而异，运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性，重视人文精神，坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家，路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的，教学目标与学习经验是脱节的，他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)，简称4R。具体来说，是指课程的深度和对课程的多重解释；循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受；关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性，而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性，学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路，后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下，教学不能只是简单传递知识技能，而要培养多元意思，培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识，培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物，但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活，故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚，体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”，任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放，多元的视角，准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力，了解语言和文化的关系，重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7]，认为不同文化互相应该影响和渗透，用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的，而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下，人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程，让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中，教科书被奉为“圣经”，拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点，教材文本应避免过多清晰的解释，而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授，但这样势必造成教学的呆板性，阻碍学生思维的发散。多尔认为，“就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说，‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说，隐喻的方式有利于保持对话的继续，而对话是语言学习展开的必要条件。此外，开放的对话型教材可以充分调动学生思维，对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见，伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构，理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种“视野的融合”，进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正，因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意，理解的出发点不是文本意义的唯一性，因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础：英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解，更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程，而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素，也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化，兴趣化，本土化是激活学生主观能动性，活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力，从而使教学过程得以充分体现学生主体性，有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程，学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程，主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素，教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导，教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体，而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下，受社会需要及自我需求的驱使，主动从教科书中获取信息，并对信息进行分析、解构、重组，从而内化为认知、情感、意志。因此，教材内容应是开放的，应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时，根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然，教材内容在注重内容结构的开放性时，教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”，即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书，突破以往线性化、序列化的封闭系统，减少可预测可控制的结果，更加注重学生身上产生的转变性过程，促使学生认知结构的自组织，从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线，把教材编写的预设引入到课堂之中，为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景，在教育者的帮助和有效引导下，关注学习过程，激发学生的思考和创新潜能，从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化，要求从生活中发现素材，总结经验，培养独立研究思考的能力。同时，要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验，互动和反馈，以促进学习者个人认知上的连续性和完整性，从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响，跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念，具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带，正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化，从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论，是一种文化创新，在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动，主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷，帮助学习者复合跨文化中的多种人格，适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求，也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为，中国的外语教学可从学习者的本国语境出发，通过文化比较与跨文化协商，建造属于自己的“第三空间”，不仅学习外来优秀文化，也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”，而是提倡学习者与文本的“视野融合”，即在自己的本土文化视野中，通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化，又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往单向的外语培养模式，注重培养多元开放的视野，鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚，根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解，寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源，减轻学习者心理障碍，也培养了学习兴趣，推动了合作学习，为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义，可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术，借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪，目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义，有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下，外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上，鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力，注重多元文化对教学内容的积极作用，利用有利条件，促进学生的多元意识发展，成为面向未来，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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作者：刘星伯1 郝林晓2 单位：1.浙江农林大学 2.浙江财经大学