词汇语法互补性对外语教学的启示

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［摘要］在传统的外语教学中，词汇教学和语法教学孤立、二分，使教学效果不佳。本文从语言的词汇语法互补性出发，提出词、语法、功能结合的教学方法的几点启示:词汇语法功能结合教学;词汇的语法式教学;语法的词汇式教学。根据词汇语法互补性这一原则，针对教学中不同的语言事实，采取合理的教学方法来提升外语教学效果。

［关键词］词汇语法;互补性;功能

一、引言

传统的外语教学中，词汇和语法是两大板块，贯穿整个教学实践。通常认为，教一门外语，要先系统地教语法，等学生掌握了语法，剩下的就是扩充词汇量了。本文将从词汇语法互补性这一语言的根本属性出发，说明上述传统观点的不足，并尝试提出针对外语教学的若干建议，以此抛砖引玉，引起从事外语教学的广大同仁对此问题的重视和思考。

二、词汇语法互补性

词典和语法书是外语教学和外语学习必备的两种工具书。词典以词条的形式列出语言的词汇，加以注释，并引用相关的例句;而语法书则系统地讲解该语言的语法。词典编者和词汇学家做的工作与语法学家所做的工作区别在哪里?一般认为，语法描述语言的一般规律，而词汇则总汇语言的个别和具体事实。但是，词汇和语法并不是边界清晰的二分，而是连续体。不同流派的语法理论都对词汇引起了充分的重视。下面本文将简述生成语法、认知语法和系统功能语法与词汇语法的关系及其互补性。

(一)生成语法

在生成语法中，词汇是描述个别特征和非规则特征的词项组成的词库(Lexicon)，尽管不同阶段的生成语法理论对词汇和句法的界定和管辖范围有所变化，但这一点上是大致相同的。早期理论并不重视词汇问题，到了标准理论，词汇被看作句法模式的基础成分，用词库来包括词项的非规则的、个别的特征，使得转换规则得到简化。到了原则参数理论时期，在由词汇、句法、音系形式和逻辑形式的语法系统中，词项的形态系统结构和句法特征得到描写。而最简方案则取消了深层结构，词项不再从深层结构输入，而是“投射到阶标树形图的分支上，并通过一般转换相互连接起来。”

(二)认知语法

为了研究习语的问题，构成语法作为认知语法理论框架下的一个分支，认为词汇、语法、习语之间没有本质的区分，它们都是习用表达。兰盖克认为，词汇和语法是一个连续体，从高度概括的、系统的语法到低程度概括的、个别的词汇都是构式，是形式和意义结合的产品。

(三)系统功能语法

系统功能语法将语言分成物质层、形式层和语境层。语言被看作“意义潜势”所“自然地”表现为或被形式体现;而形式则体现为语音、文字等物质。韩礼德(1961)指出:“语法家的理想是将语法的领地扩展到词汇中去，使一切语言现象都纳入语法系统的描述中，从而使得到词汇说明项的出口关闭，一切物质说明项均纳入语法系统。通过将语言的意义潜势划分为概念、人际和语篇等元功能，结合类型学研究，发现各种意义既可以以语法的形式识解和表达，又可以以词汇的形式识解和表达。但这并不是说词汇和语法是简单的“精度阶”上的武断区分，而是说词汇和语法是两种不同形式的抽象(韩礼德，1966)。类比语法描写的“结构”和“类”范畴，在词汇描写中可以建立“搭配”和“集”范畴;但不同于语法描写，词汇范畴之间没有级阶和说明阶，只有精度阶。词汇和语法是看待和描写同一语言现象的两种相对的视角，在系统功能语法中被合称为“词汇语法”，而不同于分别的词汇和语法。综上所述，在生成语法中，词汇被视作规则以外的个别特征的汇合;在认知语法和系统功能语法中，词汇和语法被看作同一现象的两极，互为补充，以一个连续体形式存在和被描写，它们都是构成认知语法或都是“形式层”的内容(系统功能语法)。

三、外语教学的主要目标和板块及互补性对外语教学的启示

通常，外语教学要达到提高学生应用外语的综合能力，提升自主学习能力，提升文化素养，能自主阅读本专业文献(外文文献)的目标。我们的外语教学经历了不同的发展阶段。曾经饱受诟病的“哑巴英语”问题，不仅仅是读写能力与听说能力发展不平衡的症状，而预示着更深层次的问题:学生的外语能力和外语的语法知识及词汇量到底是怎样的关系?外语教学到底教什么?从知识和能力的结构角度，主要有音系和字系知识和能力、词汇和语法知识和能力、语义和语用知识和能力三大板块。从知识和能力的相互关系角度，应该注意的是，外语教学的目的是使学生获得语言能力，而不是“关于语言的知识”(陈述性知识)。因此，本文将在以下部分着重论述最大的也是最重要的板块———词汇语法板块中怎样根据语言的一个重要属性———词汇语法互补性展开教学;并且本着以下的原则:教学生以能力，而非陈述性知识。词汇和语法的互补性是语言的重要特性，因此也对我们的外语教学有很大的启示。在教学中，要注重词汇教学与语法教学相结合。这看起来像老生常谈，实则不然。怎样使两者结合互补呢?

(一)注重词汇、语法与功能三者的结合

传统的词汇和语法教学分别进行大量的“背单词”、讲语法的教学实践。机械地记忆词表和背诵语法法条的效果并不理想，学生的听说读写能力提升缓慢。需要指出，很多语言事实既不能完全归于语法，又不能完全地被词汇描述。传统的语法和词汇被当作两端，而中间有很多“灰色地带”，而这些地带恰恰对语言能力很有作用。韩礼德(1966)指出，词汇作为语言的一个层次，它与语法不只是精度的区别，而是两种不同形式的抽象。比如:1．Hearguedstrongly．2．Thestrengthofhisargument…3．Hisargumentisstrengthenedbyfacts．在1，2，3中，由strong和argue及其派生的词的搭配并不能用语法来解释，它们的关系属于词汇的范畴。因此，顾日国(2010)将“lexis”译作“词汇”，因为词汇理论的单位———词汇项(或语汇项)与语法单位“词”并不是一回事，也不完全重合。类似地，动词的配合价、动词所支配的论元所具有的［+动物性］或［－动物性］特征、词汇的搭配、类联接、短语动词等语言事实，都要在教学中注重词汇教学与语法教学相结合，并加入功能的元素。又如:4．Mypenisoutofink．在4中，如果没有学过“outof”这一固定搭配，学生很容易错误地认为该句的意思是“我的笔漏水(墨水出来)了”。然而，正如罗姆(2008)指出的，“儿童自发地学习语言，而成人则重逻辑，如果没有根据的东西，往往很难记住。”因此，将4的“outof”按照传统的固定搭配来讲，一带而过，老师固然轻松了，但是学生往往记不住，学习效果不理想。那么，这一固定搭配究竟属于词汇呢，还是属于语法呢?它正是上文所称的“灰色地带”中的语言事实。将功能与词汇、语法的互补性相结合展开教学，运用认知语言学的构式理论，将“out”看作空间构式与范围构式，则“pen”的正常范围与空间则是“能正常写字”。既然“out”超出了正常范围，就是不能正常写字了。为什么?“ofink”———因为墨水的原因———用完了。这样一来，有了理据，学生尤其是成人大学生就肯定有利于记忆这一固定搭配了。

(二)有些词汇要用语法的方式教

哈桑(1987)曾经追寻过韩礼德(1961)的“语法家的梦想”。她通过考察构建“获取”和“剥夺”两个意义区间的语法系统网络，在精度阶上不断推进，最终达到生成具体的词汇项。这样一来，在她的网络中，至少这一意义区间的词汇已被纳入语法的系统中，成为“最精密的语法”。以此为鉴，可以通过分析词项的语义成分，上下意等方式教授词汇，同时也使学生良好地获得了运用正确的搭配、类联接的能力。

(三)有些语法要用词汇的方式教

传统外语语法教学中，饱受批评的一点是:学生对语法规则倒背如流，却张口不能造句，甚至做语法题也频频出错。之所以这样，是因为语法的条文属于心理学上的“陈述性知识”和“程序性知识”，如果不加以反复、合理的训练，是无法自行转化为语言运用的“心智技能”的。例如，俄语动词有体、态、时、位等语法范畴，名词有性、数、格等。其中既有词变范畴也有非词变范畴。以词汇的方式教这些语法范畴，就是指在系统地讲解这些范畴的形态特征与语义范围后，给出精心编制的短小、有代表性的范例。如:Ябоюсьотца，атыподаешьотцукнигу．abcde在此句中，通过短小易记的句子，展现了带－ся动词变位(a、c)、以辅音结尾的阳性名词第二格(b)、第三格(d)及以－a结尾的阴性名词第四格(e)等的变化规则。学生可以举一反三，从而达到语法规则的内化，形成语言能力。

四、结论

词汇和语法的互补性是语言的根本属性。根据这一属性，针对教学中不同的语言事实，采取合理的教学方法，将词汇、语法与功能相结合，注重理据，注重训练，提升外语教学效果。

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作者：张丽娟 单位：内蒙古财经大学 外国语学院