新课标下高中语文阅读对话式教学探析
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阅读是高中语文教学的核心载体之一，也是高中生汲取语言知识、积累语言经验、发展语言思维的重要渠道。在高中语文阅读教学中，师生、生生、学生与文本深入交互与对话，才能深化学生阅读体验、提升学生阅读能力。基于此，笔者以对话式教学为研究焦点，简要分析对话式阅读教学基本概念与主要特征，论述新课标背景下高中语文阅读对话式教学实施的必要性，重点结合实际教学经验，从民主、批判、审美及延伸四个方面探究高中语文阅读对话式教学策略。《普通高中语文新课程标准（2017年版）》（以下简称为“新课标”）指出：“阅读是教师、学生、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞与心灵交互的动态化与个性化过程。”在传统的高中语文阅读教学中，教师作为知识“权威者”在课堂上具有绝对的话语权，学生则处于阅读活动的被动地位，因此其课堂形式以“独白式”教学为主。新课标的实施为高中语文阅读教学观念、模式及方法手段的创新注入了活力，更加注重学生对阅读内容的个性化感悟与分析，倾向于培育学生独特阅读策略与审美情趣，并兼顾学生个体性差异、阶段性差异，为学生提供针对性、精准化的阅读指导。为此，高中语文教师需深入领会对话式教学内涵，结合具体内容开展相应的对话活动，以此践行新课标理念，提升阅读教学质量。
1对话式阅读教学基本概念及主要特征
1.1对话式阅读教学基本概念
伴随着教育的发展及教育观念的转变，对话式阅读教学成为国内外学者的研究焦点。我国学者叶澜从教育交往理论出发挖掘对话式阅读教学的本质，其指出教学活动实际上为一种交往活动，师生作为该交往活动的主体，表达观念、传递知识信息、描绘事物等应当是交互的。传统“独白式”阅读教学弱化了教育的交往属性，而对话式阅读教学则能够充分发挥交往的作用，使师生在相互沟通，互相了解上对某一阅读内容、观点、问题等达成心态上的已知，即求同存异。北京师范大学教育系发布的《教学认知论》基于建构主义学习理论分析了对话式教学的内涵，指出学习实际上是自我意义建构过程，应当以学生为主体，教师则作为指导者、组织者、启发者、协助者引领学生完成从无知，到理解，最后到深入的学习认识。同时，该文指出对话式子阅读教学可以将师生间管理与被管理者关系转变为合作与互动的关系，并且注重学生与文本之间的对话，即学生基于现有阅读经验和阅读基础水平等通过模仿、再现与感受作者思维模式、思想情感等获得与文本的交互体验。汪曾英学者从接受美学理论视域出发，指出对话式教学的要义在于学生与文字之间有价值的对话，强调学生个性化的额阅读理解与审美情趣。通过梳理相关文献，借鉴学者研究成果，笔者认为对话式阅读教学是指：以对话为阅读基本形式，以教师、学生、文本，师生、生生、自我，教师、学生、作者之间的多重对话为核心，整合多元化阅读指导策略、注重学生个性化体验与整体性提升的阅读教学理念与方法。
1.2对话式阅读教学主要特征
对话式教学是对高中语文阅读“独白式”教学的颠覆，其特征体现在五个方面：（1）阅读资源的开放性与包容性。在教材阅读素材的基础上广泛整合并引入报刊、简评、影视作品等多元化阅读资源，赋予学生一定的阅读选择“决定权”“建议权”，将原本局限在课堂之内的阅读资源，拓展至真实的社会生活，以此发散学生思维，激发学生质疑问难意识，激励其说出心中所想、表达内心感受。（2）阅读过程的民主性与生成性。营造轻松愉悦阅读氛围，发挥学生联想力与想象力，使其在课堂上大胆说并言之有理、言之有情、言之有物。（3）阅读主体的交互性。重塑教与学之间的关系，将学生视作课堂主体，具有独立人格且时刻处于发展中的个体，教师扮演组织者、协助者、指导者角色参与到学生阅读活动中，以对话形式指导其阅读技巧方法，提升其阅读素养。（4）阅读内容的思辨性。不同时间、不同阅读主体会延伸出不同的阅读意义，此为阅读活动本质所决定的个体性差异。学生文化基础、阅读水平、知识储备不同，对待阅读的态度及内容的理解便会存在较大差距，尊重并承认此种差异，以对话纠正学生思维偏差，打造求同存异的阅读课堂，是对话式教学的特征之一。（5）教学形式的新颖多样。对话的本质为交往，因此在对话式阅读教学中引发对话的方式十分多元，如问题引导、合作探究、审美感知等，以新颖的教学手段激发学生阅读动因，使其在对话中学有所获、学有所用。
通过对新课标进行梳理可以发现，新课标实行对高中语文阅读教学提出了新的要求：一是建构真实的语用情境，将课堂塑造为语用思维训练场，以此提升学生阅读思维品质；二是面向学生语文学科核心素养，设计与组织集合听说读写于一体的语文实践活动，使学生在阅读中感悟汉语文化魅力，形成高尚的审美情趣；三是坚持以学为主、以学生为中心，注重学生自主学习能力的形成与发展，促成学生终身阅读意识。高中语文阅读对话式教学的实施是改善传统阅读教学模式的必然选择，可以将传统教学模式中的教师讲、学生听转化为课堂互动中的动态化生成，引导学生基于自身阅读基础、阅读经验及知识储备等建构阅读意义，培养使自己终身受益的阅读素养。同时，高中语文阅读对话式教学实施是践行新课标理念的必然要求，可以在师生、生生及文本对话内渗透审美教育、文化教育等元素，整合听、说、读、写各项语言能力训练活动，有助于提升阅读教学质量，促成学生良好阅读习惯。此外，高中语文阅读对话式教学实施是培养学生文化品格的必要条件，对话式阅读教学模式下丰富多样的阅读素材，民主平等的阅读过程，交互性阅读活动及体验式阅读感悟，可以使学生接触更多的优秀文学作品、艺术作品，使其在审美鉴赏评价、文化辨析之中形成发展观、辩证观、审辩式思维与批判性精神，从而引导学生以理性客观态度对待纷繁复杂的文化现象，能够自觉抵御不良思想，对于其健康成长及未来发展大有裨益。
3新课标下高中语文阅读对话式教学策略
基于对对话式阅读教学概念及特征、新课标下高中语文阅读对话式教学实施必要性的分析，建议高中语文教师采取以下策略将对话式教学贯彻落实到阅读课堂中。
3.1营造轻松和谐阅读氛围，实现课堂民主性对话
阅读过程的民主性是对话式阅读教学的基本特征之一。从教育交往理论来看，教学活动是师生之间相互沟通、互相了解，最终达成一致的知识双向传输过程。为此，教师需要营造轻松和谐的阅读氛围，秉承以人为本的教育观念，避免将自身审美观点以及对文本的理解强制灌输给学生，而是要通过引发学生思考及探究带领学生走进文本，对话文本内涵、意义与文化底蕴。以《庖丁解牛》对话式阅读教学为例，教师可以围绕文本解析开展如下民主性对话：师：大家阅读了课文，请划出描写庖丁解牛的具体语句，从这些语句中大家能不能说说庄子是怎么来表现庖丁解牛的画面呢？生：有正面描写，侧面描写。师：老师怎么没看出来侧面描写呢，可以告诉我在哪里吗？生：是文惠君的话，“技盖至此乎”说明庖丁解牛技艺精湛娴熟。师；非常好，刚才有同学说还有正面描写，这正面描写是不是还有什么奥妙？生：写了庖丁解牛的动作和声音，庄子对庖丁解牛做出了很高的评价，说其像“合于《桑林》之舞。”师：没错，老师都能想象到那个画面：宰牛刀翩跹如起舞，铿锵之声不绝于耳，如剑舞奏乐般引人入胜。庖丁有如此高超娴熟的解牛技巧，绝非朝夕之功，大家可从哪些语句中探索到庖丁解牛的“必胜技”？生1：“今臣之刀十九年矣”，说明其反复练习并刻苦钻研。生2：“三年之后，目无全牛”，说明其从表象看到了本质。……在上述对话式阅读教学案例内，教师适度降低话语姿态，采用诙谐幽默的语言拉进自身与学生之间的关系，学生感受到教师对其的尊重与信任，在课堂上深入探索文本并积极表达自身想法、感受与体会，真正构建了民主课堂，让学生在轻松愉悦环境内主动走进文本，探寻文本之内涵。
3.2尊重学生的个性化发展，积极打造批判性对话
“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，阅读理解及感悟的差异性是普遍且客观存在的。新课标视域下，高中语文对话式阅读教学需要尊重学生个性化发展及诉求，教师挖掘本文空白处，争议点于无疑中生疑，由疑惑引发生生间对话，使学生走进文本与作者产生心灵交互，调动自身生活经验、生命体验对作者的思想情感等感同深受，可以发展学生批判性思维，提升学生阅读能力。以《中国建筑的特征》对话式阅读教学为例，教师将学生划分为若干小组，请学生以小组为单位对“中国建筑的九大特征”（①个别建筑由三部分构成；②平面布置；③木材结构；④斗拱；⑤举折、举架；⑥屋顶；⑦颜色；⑧构件本身为装饰；⑨建筑材料装饰性）进行分类，讨论结束后请学生汇报。小组代表1：①②③是中国建筑的构成；④⑤⑥是中国建筑的结构；⑦⑧⑨是中国建筑的装饰。小组代表2：①②是从整体上写中国建筑；③④⑤是中国建筑的结构特征；⑥⑦⑧⑨是中国建筑的装饰特征。师：大家赞同哪个小组的分类方式呢？大家可以证明自己观点并批驳反方观点吗？生1：我支持小组2的观点。因为①说明个别建筑由三部分构成，②说明建筑物的平面布置，这些都是从总体上概括中国建筑物的特征。生2：我也支持小组2的观点。除去①②，③④⑤开始写斗拱、举架等，这写都是建筑的构件，因此说明了中国建筑的结构特征。……在上述对话式阅读教学案例中，教师以各小组的不同观点为引，打造了类似于辩论的批判性对话活动，学生找寻课文内的关键词和中心句等证明自身观点，批判对方观点的不合理之处，能够有效提升学生思辨能力。
3.3面向阅读内容的鉴赏评价，引发审美性对话
袁行霈先生曾说：“文学是语言的艺术，文学鉴赏离不开对语言的欣赏、推敲、咀嚼和玩味。”高中语文对话式阅读教学中，向学生传输阅读知识，训练学生阅读技巧并非单一目标，更重要的是促成学生与文本、作者的对话，帮助学生把握文本的写作风格，形成个性化的审美理解，从而使学生充分领会文本的意境、情感寄托及“滋味”。以《雷雨》对话式阅读教学为例，本篇课文为话剧选段，蕴含着话语自身的对话美与表演艺术美，其中不同人物的性格与行为也在不同程度上反映着人性美。教师在课堂导入阶段播放《雷雨》话语视频，带给学生视听一体化的审美体验，又能够使学生从角色的表情、动作、语气语调中感受其内心世界。接下来，教师可以围绕梅侍萍这一人物以对话形式指导学生体会其性格与特征。师：侍萍为何要与周朴园说自己悲惨的经历？生1：为了博取同情。生2：不对啊，周朴园说给侍萍钱的时候她不要啊。生3：侍萍说：“你以为我会用这种关系敲诈你吗？你放心，我不会的”。说明她只是单纯地怨恨周朴园，骨子里还是有尊严的。生4：对，侍萍的话和行为也能体现出她单纯又坚强。……上述对话式教学案例中，教师以问题引发审美性对话，学生集中讨论并从侍萍这一人物形象中感受到人性的魅力，实现对课文的深度理解与审美感知。3.4激励学生全身心参与阅读活动，组织延伸性对话创意性解读文本，发散学生灵活敏锐的阅读思维是对话式阅读教学的重要内容。在高中语文对话式阅读教学中，教师需要对文本立意、韵味等进行拓展与延伸，使学生真情投入到阅读活动中，并发挥自身创造性思维对文本进行联想。仍以上述《雷雨》对话式阅读教学为例，教师可补充曹禺创作《雷雨》时的想法：“我并非想揭示或讽刺什么，只是想说冥冥之中。”师：周朴园和梅侍萍相爱，是冥冥之中；周朴园认不出梅侍萍亦是冥冥之中。大家试想，周朴园如果从开始便认出梅侍萍，他会说什么呢？生1：当年的事，真对不起。生2：你怎么会在这？……教师引导学生改写人物命运，改编为自己心目中的人物对话，可以是学生对人物角色形成更加客观、理性的认知。
4结束语
对话式阅读教学是以对话为进本形式，多元对话主体共同参与、相互协作的阅读教学方法，将其运用于高中语文阅读教学中是践行新课标理念的必然要求，也是提升学生阅读素养及文化品格的必然选择。教师需要把握对话式阅读教学内涵及特征，结合具体教学内容开展民主性、批判性、审美性与延伸性对话，使学生与文本、作者深度交互，在教师指导及同伴帮助下于阅读活动内获得心灵启迪，文化浸润与能力发展。
作者:焦娇 单位:江苏省镇江市实验高级中学
