信息技术教育历史与现实研究

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美国信息技术教育委员会将信息技术定义为是“基于计算机的学习、设计、应用、管理的信息系统”。该定义采用“系统”的观点分析了人与信息技术的关系，认为人们是在有意识、有目的地应用和管理着信息系统。相对于将信息技术等同于物质实体，信息系统观从人的角度来理解信息技术无疑是一个很大的进步。但是，这种进步也只局限于用户对信息技术的单向使用层面，强调了信息技术对人类社会发展的积极作用，却忽视了信息技术潜在的“负面影响”。事实上，当信息技术在为我们带来便利和轻松的生活条件时，同样制造着这样或那样的麻烦，传递着它本身所固有的信息。麦克卢汉（Marshall,Mcluhan）早在20世纪60年代就对技术的本质进行了剖析，指出“每种新技术的出现，无论其所传递信息的具体内容怎样，新技术本身就会给人类社会带来某种信息，并在一定程度上引起社会的革新变革，就这一意义而言，技术本身就代表着时代的信息”[3]。因此，生活在信息社会中如果只看到人对信息技术的掌控关系，低估了技术对人类的负面影响，随着现代信息技术高度程序化的发展，当人完全融入信息技术系统中时，人类也很有可能为技术所控制，乃至成为技术的“奴隶”。

信息生态观从社会环境的角度整体理解信息技术、人与社会的关系。该观点认为随着信息社会的快速发展，信息技术已不再是简单地创造物质财富的技术工具和技术系统，信息技术的每一次革新都深刻地影响着人的生活习惯和思维方式，乃至改变着整个社会生态环境。德国学者昆特（ThorstenQuan-dt）依据“人的生存空间”理论，分析了技术生态系统中各要素之间的互动过程，建立了“技术应用的三角模型”，认为“用户的知识结构和生活方式影响着他们对技术的选择和应用；信息技术应用不仅反映了用户需要的特征，同样会不自觉地把一些附属特征强加给用户，改变用户的特征；社会环境同样也影响着技术的应用的发展。三者中，每一要素的变化都会整响到整个媒介生态环境的变化”[4]。由此可见，在复杂多样的信息社会中，对信息技术的理解已不能只是“中性”的技术工具，还需要考虑技术、人、社会的相互关系，理解信息技术对社会正、负两方面的影响。在信息技术教育研究中，如果只谈“信息技术发展，忽视信息技术的社会人文特征”或“只谈信息社会的表面问题，忽视引发问题的内在技术原因”都是不全面的，甚至还有可能会引发更复杂的社会问题。信息技术“工具观”“系统观”“生态观”是人们对信息技术认识的一个发展性连续体。这个连续体既反映着信息技术对人类生活的影响程度，也表现出人们对信息技术的认识层次，一定程度上也影响着学校信息教育的开展。

信息技术教育：历史的考察

中小学信息技术教育可以追溯到20世纪50年代的计算机辅助教育。20世纪90年代，随着计算机技术、网络技术的发展，以及人们对技术与社会关系认识的深入，它逐渐演变成为一个目标多元、内容丰富、方法多样的现代教育领域，成为许多国家中小学的基础教育课程。考察国内外信息技术教育的发展历程，它大体经历了计算机程序、计算机应用、信息素养、信息生态等四个教育阶段。

1.计算机程序教育

20世纪70年代未，微型计算机的快速普及受到了教育学界的广泛关注。为占得信息化社会的先机，世界发达国家纷纷将计算机设置为中小学教育内容。1980年，英国实行了“微电子教育计划”（MicroelectronicEducationProgram），投巨资帮助中小学配置计算机和其它电子设置，开发教学软件，进行教师培训，改造中小学教材，使之渗透计算机教育内容。1981年，前苏联计算机教育学家叶尔肖夫在题为《程序设计——第二文化》中提出了程序设计文化的观点，他认为“是否具有编排与执行自己工作的程序的能力是人们能不能有效完成各种任务的关键。现代人除了传统的读写算能力以外，还应该具有一种可以与之相比拟的程序设计能力，这种能力可以帮助人们从小培育一种程序设计意识与能力”[5]。此观点清晰地反映出“算法思维”的理念，并希望通过计算机程序的学习，培养学生解决问题的方法和策略，引发了计算机教育界的共鸣。随之，程序设计成为计算机教育的重要内容。受程序设计文化的影响，我国中小学计算机教育在试点期也将“发展学生程序设计能力”作为主要的教育目标。1984年教育部（当时的国家教委）颁发的《中学电子计算机选修课教学纲要（试行）》就提出了“掌握基本的BASIC语言，并初步具备读、写程序和上机调试的能力”。从实施成效来看，程序设计教育为青少年创造了接触和了解计算机的机会，推动了计算机文化的普及。但是，从学生学习心理和学习过程来看，脱离了具体生活情境、忽视学生自身学习特点、抽象地向学生灌输计算机程序结构知识，无疑也是对青少年身心成长的一种摧残，因此，计算机教育过程中，如何调动学生学习积极性，激发学生学习兴趣，适应社会需要就成为计算机教育的新挑战。

2.计算机应用教育

20世纪80年代中期计算机操作系统和应用软件日趋成熟，一些数据库管理系统（Dbase）、电子报表系统（Visculc）、文字处理系统（WordStar）开始安装到微型计算机上，越来越多非专业的人员从事计算机应用日常工作。1985年美国东田纳西州大学科尔教授在第四届计算机教育应用大会上发表了题为《面向职员的计算机课程》的论文，在报告中将计算机文化教育的目标界定为“应用者能够在自己的教学科研、管理服务中把计算机作为一种有效的工具使用，其教学内容应该包括文字处理、电子报表处理、数据库、图像处理等应用软件的使用”[6]。社会对计算机应用的现实需求促进了计算机教育从“程序设计”向“计算机应用”的转型。我国教育工作者也对当时中小学计算机教育进行了反思，指出“名为计算机课程却只讲BASIC语言，给学生造成计算机就是BASIC，BASIC就是计算机的错觉”。1994年，在总结前期计算机教学实验的基础上，教育部颁布了《中小学计算机教育指导纲要（试行）》，将“培养学生利用现代化的工具和方法去处理信息；培养学生分析问题、解决问题的能力，发展学生的思维能力”作为中学计算机教育的两项重要目标，学习内容也从前期的BASIC程序设计拓展为“计算机基础知识、计算机基本操作与使用、计算机常用软件介绍、程序设计语言、计算机对现代社会的应用以及对人类社会的影响”5个模块。“计算机学以致用”的观点有着它的合理性，能够激发学生学习动机和掌握这种技能的积极性，特别是对即将毕业寻找工作的高年级学生来说，能够增加一门非常实用的技能。但是，基础教育阶段教育的目的毕竟不是完全的社会职业教育，更重要的还是促进学生综合素质的发展[7]。如果过于强调计算机技能教育，忽视计算机应用道德的培养，也可能会出现应用着“由人类理性创造的计算机工具，做着不理智、乃至计算机犯罪的事情”。

3.信息素养教育

20世纪90年代，信息技术发展日新月异，信息总量的膨胀冲击着人们工作与学习的各个领域，计算机应用教育已很难应对信息化社会的挑战，发展学生利用信息技术解决问题的能力，培养信息素养已为人们所共识。早在1989年，美国图书情报协会就分析了信息社会对公民的素养要求，认为“具有信息素养的公民，能够根据个人的信息需要，有效地检索、评价和使用信息的综合能力”[8]。艾森堡（MikeEisenber）等人在此基础上创立了发展学生信息素养的6种基本技术：（1）任务确定；（2）信息搜寻策略；（3）检索和获取；（4）信息应用；（5）信息创建和展示；（6）信息评价。随后，美国一些州（例如，北卡罗来纳州、威斯康辛州等）开始以课程整合的方式普及中小学信息素养教育。20世纪90年代，英国政府将信息技术（ICT）正式列入国家中小学课程，并将教育目标界定为：（1）了解和使用信息技术；（2）学习利用信息技术开展各学科的学习；（3）培养学生利用信息技术解决问题的能力。推动了英国信息技术教育的发展。2000年，我国教育部在北京召开的“全国中小学信息技术教育工作会议”上决定用5到10年时间，在中小学普及信息技术教育，并将信息技术教育课程列为中小学的必修课程，提出信息技术教育的主要任务之一就是要“培养学生的信息素养”，随后的《普通高中信息技术课程标准》把提升学生信息素养作为课程建设的总目标。信息素养教育将信息知识技能的学习融入到学生利用信息技术解决问题的现实情境之中，强调学生在信息社会中需要注意的问题，养成良好的信息技术应用习惯，这无疑为学生今后在信息社会中健康成长创造了条件。但是，信息素养教育并没有从信息环境的内在特征分析技术、人、社会之间的关系，没有引导学生从根本上思考信息技术可能会带给人们潜在危机，因此，“缺少了批判性分析信息的意识，当学生微笑地享受着信息环境中的娱乐，却不知为何而微笑时，当学生控制着‘电游’操作杆，却被‘电游’所控制时，世界就已不再是美丽新世界”[9]。

4.信息生态教育

计算机和网络通信技术的革新推动了信息全球化的发展。随之，大众传媒摆脱了传统的单向、线性、控制的信息传播模式，进化为多元、互动、开放的信息环境。信息受众也从被动的“接受者”成长为信息“者”。在此充满“新奇、变幻，乃至诱惑”的信息环境中，信息技术教育也正接受新的冲击与考量。其教育目标就不应局限于“信息技术”的掌握，甚至也不应只停留于“生活问题”的解决上，还需要帮助青少年正确认识技术、个人、社会的相互关系，发挥信息技术的积极因素，将其可能会带来的负面影响提前消解于信息生态系统之中。波斯曼在对“媒介信息给社会所带来的现实问题”研究中指出“媒介生态关注的是信息环境交流的工具和技巧是如何控制信息的形式、数量、速度、分类以及方向的。同时，这样的信息构造与偏见也影响着大众的观点、价值观和态度”[10]。可见，信息技术教育研究在关注“技术教育”的命题时，也要关注“人在信息环境中的行为以及形成的社会关系”命题。即：（1）技术层面的命题。包括信息交流的技术特征、基本概念、和操作程序等。（2）信息社会情境层面的命题。即使是相同的信息工具传递相同的内容，在不同的社会情境下表现出来的意义也可能不同，在现实情境中理解信息显然是一个重要命题。（3）人与技术关系层面的命题。不同知识结构和生活背景的受众对信息技术及其表达信息的理解是不一样的，反之，信息技术工具及其表达的信息对不同的受众有着不同的影响。2010年，美国教育技术协会在《学生教育技术标准》的修订版中反映了信息生态的理念，增加了“批判性思考”和“数字化公民”的指标，指出“学生要具有批判性选择工具和资源，理解与技术相关的人、文化、社会的相关问题，安全合法负责任地使用信息和技术。”信息生态教育已经摆脱了“纯技术”教育狭隘观念的束缚，从生态学的视角来理解信息环境中各要素的关系，希冀帮助青少年在“学技术”“用技术”的基础上，也能够从现实情境中，批判性地认识技术变革给信息环境带来的整体生影响，从思想和行为上预防可能出现的信息问题。

信息技术教育：现实的追问

伴随着信息技术革新和人们对信息社会认识的深入，信息技术教育的内涵得以不断丰富和发展。受技术特征和应用环境的影响，不同时期表现出不同的教育内容、教育方法和教育目标。尤其在信息爆炸的今天，教师该如何开展信息技术教学？家长又该如何帮助孩子合理应用信息技术？这还需要从我国的现实情况谈起。

1.信息技术教育是要学生“抵制”信息技术吗

信息技术的发展与普及为青少年创造了全新的学习环境，但带来了前所未有烦恼和困惑。“网络成瘾”“沉迷手机”“远程作弊”等事件都引发了社会对信息技术教育的热议和关注。一些家长不惜使用“没收手机”“电脑上锁”“切断网络”等严防死守的方式阻止孩子接触信息技术，在调研中一种家长如是说：“最初给孩子买手机是为了知道孩子上学情况。我们上班忙，没法接送孩子，通过手机可以知道孩子是不是按时到校、是不是安全回家。可是，现在的手机功能越来越强大。自从孩子用上iPhone，吃饭拿着手机，走路拿着手机，甚至洗澡也把手机放在手边。全家人在一起说话的时间比以前少多了，最糟糕的是我发现他还通过手机抄袭同学的作业，这学期学习成绩明显下降。依我看，如果能教育孩子彻底远离信息技术最好”。在信息社会到来的今天，青少年是否真的需要与信息技术隔绝呢？事实上，无论从信息技术发展目的，还是从社会生存需要来看，这都是不可能的。首先，信息技术是人类文明进步的工具。从收音机、电视机到计算机和互联网，信息技术的发展都适应着当时人类社会的需要，推动着社会时步。在人类文明史上，信息技术的每一次飞跃，都使得“人体得以延伸”。“因噎废食”、不加分析地将青少年与信息技术隔离开来，无异于关闭了青少年利用信息技术自我发展的大门。其次，信息技术已成为我们日常生活必不可少的工具。在信息技术日益发展的今天，数字化技术渗透到社会生活的各个角落，网络银行、数字化图书馆、远程学习等信息技术工具彻底改变着人们生活与学习的方式。如果不加选择地拒绝信息技术，也就阻碍了青少年在信息社会中学习生存的机会。由此可见，开展学校信息技术教育，绝不是要求青少年完全抵制信息技术，当然也不是让儿童在信息技术环境中放任自流，而是要根据信息生态环境与青少年成长的特点，发展青少年“使用信息技术而不是为信息技术所利用的能力”[11]。

2.信息技术教育等同于“操作技能”训练吗

信息技术是我国中小学教育的必修课程，它以提高学生信息素养为目标，强调同学合作解决问题，引导学生在信息获取、加工、管理、表达与交流中，掌握信息技术、感受信息文化、增强信息意识。然而在教学实施过程中，一些教师依然偏重于技能操作与训练，忽视现实问题解决能力和信息情感的培养。访谈过程中，一位教师表达了他对信息技术教育的认识：“根据学校课程纲要，我们学校在三年级开设信息技术课，涉及的内容主要有信息与计算机基础知识，应用软件学习和网络应用等内容。其中，信息与计算机基础知识包括信息的定义和特征、计算机的发展史、组成和工作原理。应用软件主要学习文字处理、电子表格、演示文稿等基本的操作与应用。网络应用包括用浏览器收集网络材料、学习使用电子邮件等。此外，我们学校四年级校本课程中，学生还可根据个人爱好选修‘机器人制作’的校本课程，进行算法与程序设计、组件安装训练”。分析调研材料发现：当前一些教师还是将信息技术教育简单等同于信息技能的学习，认为信息技术教育就是让学生掌握一些操作技能，完成一些简单的信息作品。实际上，无论从基础学力教育理论，还是从国际信息教育发展趋势来看，当前青少年信息技术教育都已超越了传统的知识记忆与技能训练，应用信息技术解决现实问题，理解技术、人与社会的关系日益受到重视。现代学力观认为“基础学力大体可分为两个侧面：其一是‘实体性侧面’，包括诸如知识、技能之类的能够借助测验测定的显性学力；其二是‘功能性侧面’，包括思维能力、学习动机的隐性学力。”从学力的综合发展来看，信息技术教育不应仅限于显性的信息知识与技能，还应包括解决实际问题、良好信息技术价值观等隐性内容。从国际信息技术教育发展的经验来看，基础信息技术教育绝不能等同于信息技术职业教育。如果在基础教育一味强调信息技能的发展，无视信息生态环境的复杂性和多样性，这势必会在基础教育阶段陷入“培养技术员式的陷阱（Tech-nicistTrap）”[12]。

3.学校信息技术课程是“鸡肋”吗

严峻的社会现实问题增强了学校信息技术教育的迫切性。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就明确提出“鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。加快全民信息技术普及和应用”。那么在学校层面，该如何开展信息技术教育？又如何鼓励学生在学习过程中利用信息技术自主学习？一些学校的教育管理者提出了自己的困惑。访谈中一位校长谈了自己的想法：“信息技术作为一门必修的基础课程已为大家所共识。但是，从近年来课程实施成效来看，信息技术却处在一个‘尴尬的地位’。一些学生和家长认为，它‘文’不如语文、英语，‘理’不如数学、理化，一些信息技术教师认为，随着信息技术应用的‘普及化’和‘傻瓜化’，学生会越来越容易掌握相关的操作技能，信息技术在将来也许会淡出学校基础课程，失去其存在的意义。”信息技术是一门年轻的基础教育课程，庄子云“始生之物，其形必丑”。当前，中小学信息技术课程实施确实存在一些困难，例如，课程设计、活动组织、学习评价等方面都还有不完善的地方，给人们以“鸡肋”的感觉。但是，从我国的教育现状和国际前沿教育发展分析来看，信息技术课程都有着其存在的必要性和合理性。其一，“教育机会平等”要求信息技术课程的存在。受经济发展不平衡的影响，我国区域教育还存在着不平衡的问题。如果信息技术不能以学校课程的形式存在，就很难保证学生学习信息技术的平等机会，加剧区域教育的“数字化鸿沟”。其二，从国际发展的维度来看，为了加强国家竞争力，占得数字化发展的先机，日本、韩国等国家都制订了国家课程标准，以学科的方式开展信息技术教育。近年来，美国一些州也纷纷制定信息技术教育标准，以媒体技术、计算机等课程方式展中小学信息技术教育。此外，中小学信息技术知识技能体系的不断完善、教育研究队伍的不断壮大，也有利于信息技术课程的建设和发展。

结束语

纵观信息技术教育发展历史，可以看出不同阶段的信息技术教育都有其存在的“合理内核”，或程序设计、或技术应用、或信息处理等。但是，在信息技术教育转型阶段也出现了从“一个极端”走另“一个极端”的偏差。缺少了对历史经验的批判性继承，割裂了阶段性教育的联系，信息技术教育就出现了这样或那样的不足。尤其是当青少年真实地生活在叶尔肖夫预言的“程序设计的世界”里，信息技术教育就更应该帮助学生理解“由各种程序算法所驱动的、由形式多样信息技术工具所表现的”信息化社会，发展学生的技术意识、算法思维、数据处理能力和信息的批判分析能力。（本文作者：李  锋、王吉庆 单位：华东师范大学）