谈幼儿园创造性戏剧实践考察审思

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［摘要］创造性戏剧是一种特殊的戏剧形式，相对于戏剧表演，它更是一种学习手段，其目标是通过引导者与参与者的共同建构，在即兴的扮演中尝试解决问题，从而获得认知、情感、社会等各方面的发展。实践中，戏剧教学仍存在呈现结果抑或体验过程的矛盾、无秩序抑或遵循内在规则的矛盾、预设抑或生成的矛盾等。基于创造性戏剧的内涵与价值，教师可采取如下措施解决戏剧教学中存在的矛盾:创造条件，支持幼儿享受过程;重新定义教师权威，尊重幼儿的内在规则;追随幼儿，持续酝酿。

［关键词］创造性戏剧;幼儿园;过程取向;生成课程

创造性戏剧作为一种有意义的学习方式，符合以幼儿为主体、体验学习的教育价值取向，近几年在幼儿园课程改革中得到实践。调查表明，虽然教师接受了一些创造性戏剧培训，在观念上认同创造性戏剧作为一种教育方式应以过程为取向，但是在实践中仍然存在一些矛盾。本研究回归创造性戏剧的内涵与价值，采用田野调查法，深入幼儿园进行考察，以发现创造性戏剧在实践中存在的矛盾，并给出解决策略。

一、创造性戏剧的内涵及价值

在教育实践中，戏剧的运用形式多种多样，主要有创造性戏剧、教育戏剧以及剧场教育。创造性戏剧源于杜威的“做中学”“以儿童为中心”的教育哲学。1977年，美国剧场与教育联盟组织给“创造性戏剧”下了定义:它是一种即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式，参与者在引导者的指导下想象、扮演和反思人类真实的或想象的经验。在创造性戏剧中，每个人都是活动的主体，他们共同推动活动的开展。戏剧教育研究者林玫君教授基于国内外学者的研究，认为创造性戏剧是一种即兴的活动，教育者常常运用问题引导、故事讲述、道具使用等方法激发参与者的主动性，利用人类假装游戏的本能，让参与者在肢体表达、即兴默剧、情境创造、对话互动中达到经验重构的目的。［1］创造性戏剧不同于正式的表演活动，它介于幼儿自发游戏与教育剧场之间，既没有自发扮演游戏的随意性，也没有剧场表演过度重视结果的特点。林玫君教授提出各种戏剧形式可归结为一种线性关系，见图1。综上，本文认为当我们在幼儿园谈及创造性戏剧时，它至少包含以下内涵:一是植根于幼儿自发的想象游戏。想象游戏源于幼儿模仿大人的心理需求，是一种儿童扮演现实生活或文学作品中的形象的早期活动。［3］创造性戏剧应运用幼儿假装游戏的本能，将其延展开去，与幼儿一起共同想象、体验。二是自由的表达。创造性戏剧区别于正式的舞台演出，它不强调训练参与者的表演技巧，其目的是通过戏剧培养儿童的批判性思维与创造性表达能力。幼儿园的创造性戏剧实践也应遵循这样的目标，鼓励和引导幼儿结合自己的已有经验，投入创造的情境中，自由想象与表达。在创造性戏剧活动中，创造来自参与者的经验，而非引导者的观点。三是过程取向。创造性戏剧活动以过程为导向，是一种伴随情境的“自然学习”。在活动中，引导者并不会直接告知参与者将从活动中获得什么，而是创设问题情境，让参与者在解决问题的过程中，在参与、想象、合作的体验中对已有经验进行重构，从而获得新的经验。总之，创造性戏剧是一种师幼双向建构的活动，对幼儿的发展有着重要的意义。在欧美国家，创造性戏剧被广泛应用于儿童理解自我与社会、批判性思考、审美与创造能力的发展等多方面，且产生了切实有效的教育作用。［4］戏剧作为学习的媒介，已被证实对幼儿的社会交往与合作、情绪、身体和认知协调能力、心理健康、智力与创造力等方面的发展有重要的推动作用。［5］创造性戏剧的多元表达方式符合幼儿体验学习的学习特点。一方面，创造性戏剧中情境化的空间打破了师幼严格的界限，创设了安全的想象空间，有助于幼儿主动参与，获得身心的解放;另一方面，在活动中幼儿可以汲取和整合已有经验，在自己或他人的故事中感受不同的主题，解决问题，获得新的经验与成长。［6］

二、A幼儿园创造性戏剧实践考察

然而，在幼儿园的创造性戏剧实践中，教师仍然倾向于以表演为主，幼儿常常被动地接受教师给予的内容，活动过程缺乏想象与创造，背离了创造性戏剧的本质特征。为呈现当前幼儿园创造性戏剧实践的真实状态，研究者采用田野调查的方式，深入广西壮族自治区A幼儿园，每周与教师共同生活两天，调查共持续三个月。本研究的对象为广西壮族自治区A幼儿园的一个大班的教师和幼儿。教师接受过系统的创造性戏剧培训，经过一个学期的创造性戏剧实践，教师遇到了一些困难。通过对该班的观察与研究，发现创造性戏剧实践中存在如下矛盾。

(一)呈现结果抑或体验过程的矛盾研究者发现，教师容易过度引导幼儿的表现，常常用一些程式化的剧场表演代替幼儿自然真实的表达。例如，教师常常会提前准备好文本，带着幼儿阅读文本后，让幼儿表演文本中的角色形象，幼儿被动地呈现剧本。面对这样的活动状态，教师也很无奈。执教教师说:“我知道创造性戏剧需要从幼儿的想象开始，然后集中、组织幼儿的想法，形成他们自己的理解与思考，进而扮演。但是，我总是不自觉地想控制整个活动，怕自己把握不准，活动就会很乱。而且，幼儿园要求最后要有表演展示活动，如果随便演，很难出成果。”经过接受创造性戏剧的培训，教师似乎知道创造性戏剧不同于传统的教育模式，也不同于由教师主导的表演训练，它是一种注重过程而非结果的活动，但是教师既有的教育观念与行为模式根深蒂固，以及幼儿园的一些要求有意无意地影响着教师的行为。这样的矛盾既影响教师自身专业能力的提升，又不利于幼儿的身心健康发展。

(二)无秩序抑或遵循内在规则的矛盾创造性戏剧鼓励幼儿通过即兴的自我表达去创造，界限的模糊给予幼儿充分的自由。有一次，研究者带领幼儿进行“神奇的泡泡”活动，在塑造“泡泡”环节，有的幼儿趴在地上伸展身体，有的张开四肢，有的小组合作拉出“超级泡泡”，他们自由、夸张地表现自己想象的大泡泡……带班教师见状，紧张地说:“怎么都趴在地上呀，快起来!”带班教师认为“乱”容易导致一些安全问题，这是教师最关心的问题。教师所说的“乱”应该是指幼儿没有坐在板凳上听讲，幼儿扩大的自由空间也违背了教师日常一次只请一两名幼儿在其他幼儿面前展示的形式。的确，创造性戏剧活动中既有即兴表现的不确定因素，又有幼儿自发的游戏因素，其动态性使集体活动不再那么整齐划一、井然有序。但由于习惯了让幼儿坐好听讲这样的集体活动形式，教师在创造性戏剧活动中常常会直接下指令，一再强调外在规则，从而使活动中断。一位执教教师说:“培训的时候，我们看到培训导师带得很轻松，好像跟孩子融在了一起，好像也不乱，但是到自己的时候就不行，总是忍不住去强调规则。”这也是大部分教师在进行创造性戏剧活动时遇到的问题———没有真正理解戏剧活动中应遵循的内在规则，没有看到幼儿所表现出的自发的主动性，幼儿专注于扮演自己想象中的内容，而教师却从外在的教师权威的角度看待幼儿身体的解放与“无秩序”。

(三)预设抑或生成的矛盾创造性戏剧引导幼儿在问题情境中进行即兴创作，对于习惯了按教案上课的教师而言，会过度控制而把幼儿引导到教师所希望的方向上，没有让幼儿连接自己的经验碎片。当幼儿生成新的想法时，教师又不知如何延展。执教教师提到:“我也觉得不能被前置文本局限了。但是，有时候孩子的想法很多，我觉得很难把握，并且很难在这个基础上去提升他们的经验。而且，我们的活动都是断断续续的，不完整。”这是创造性戏剧在幼儿园实践中的普遍存在的问题，幼儿被教学进度追着往前跑，教学没有以幼儿的理解速度来进行。活动在预设和生成之间摇摆的原因，除教师本身的专业能力的影响外，还包括幼儿园其他事物的干扰，如幼儿园里一周的其他活动安排，情境数学、成长音乐等。实际上，预设和生成的问题本质上是成人的节奏与幼儿的节奏的冲突问题。如何追随幼儿，在原定课程计划中融入创造性戏剧课程，持续挖掘，保持课程的连续性，是教师需要进一步思考的问题。

三、建议

(一)创造条件，支持幼儿享受过程在幼儿阶段，人无法单纯运用认知加工来认识世界，只能通过主动体验。教师需要认识到幼儿的体验本身即教育。教师与家长的任务是丰富幼儿的相关经验，创设问题情境，帮助幼儿将已有经验与当下的主题联系起来。当幼儿主动去建构意义时，生动的表演会自然发生。例如，在“蜗牛与向日葵”的创造性戏剧活动中，教师可引导幼儿观察蜗牛的外形特征，了解蜗牛的生活习性，同时关注向日葵的生长需求，借助绘本支持幼儿创编故事情境，让幼儿感受蜗牛与向日葵生长过程中的趣事。而可与这些同时开启的是创造性戏剧活动，教师可以让幼儿表达与表现这些已有认知与经验，进行肢体创作、语言交流，或相关道具的制作。在这一过程中，幼儿可以体验蜗牛的成长，体验成长的快乐。最后，教师可以与幼儿一起将课程建构过程整合起来，形成班级汇报的舞台剧，成果便自然而然形成了。研究者建议教师在开始活动时，不用急着让幼儿分组表演展示，也不要用“像不像”“好不好”去定义幼儿的表现，而是要给幼儿足够的时间和空间去体验，让幼儿享受创造的过程。渐渐地，当幼儿熟悉了这样的活动形式，获得身心的解放后，教师再在学期末对平时的活动进行适当加工，自然会形成可演出的舞台剧，在节日庆典、班级汇报等活动中展示。因此，教师不必急于获得结果而忽视幼儿的体验过程。

(二)重新定义教师权威，尊重幼儿的内在规则教师权威可以认为是教师个体凭借国家和社会所赋予的外在的教育权力，以及个体自身内在因素而产生的被尊重和被认同的一种持续的教育影响力。［7］关于教师权威，本研究认为，教师权威应是双向的认同，它应遵循受教育者的个性特点，是受教育者自觉接受与表现出来的秩序感。若教师仅仅作为成人对幼儿拥有权威，它就会表现为一种不平等的支配力量，成为僵化而机械的教条。教师作为中介者，若想让幼儿沉浸于活动中，自己也要对活动兴奋不已并参与其中，认同幼儿的“自由”。正如艾里康宁曾描述过的中介作用的心理机制:“只有当成人自己开始试着把他的思想转变为幼儿感兴趣与尝试的对象时，他才发挥着中介者的作用。”作为中介者，教师的权威并非由单向的指令、教师制定的规则塑造，而是双向互动的结果。在创造性戏剧活动里，首要的是支持幼儿浸入活动，规则是通过象征的形式表现的。如“魔法棒”的使用，它通过情境塑造让幼儿自觉融入活动中。再如“空间建构”，通过建立空间界限，让幼儿知道活动的范围。在师幼共享的各种游戏中，幼儿尊重和认同教师的行为，逐渐建立起内在边界，知道如何尊重他人的空间，从而避免带班教师所说的危险行为的出现。教师只有了解了规则作为一种精神力量是如何发挥作用的，才能获得对规则的深刻认识并付诸实践。

(三)追随幼儿，持续酝酿创造性戏剧是一种连续酝酿的氛围。教师是与幼儿进行互动的直接互动者，应经常停下来思考:我要继续下去吗?怎么继续?我在其中处于什么样的位置?对于我和我面对的幼儿来说，什么样的戏剧创造是可能的，需要怎样的空间?在有限的时间里，我手边有哪些东西是可利用的?在活动实施的过程中，教师要进行反思性实践，不断打破既有的教育观念，仔细观察、感受、分析幼儿的情绪、体验与表达需要，追随幼儿，经常从幼儿的视角看问题，与幼儿一起探寻创造的可能性。如果幼儿有自己的故事，教师就要抓住机会，让大家共同继续这一主题。延展的主题可以根据幼儿的共同兴趣与需求不断变化。活动是否继续的依据是幼儿是否存有持续投入的热情。［8］例如，“超级小厨师”的活动源于幼儿对食物的好奇，表现的是“小厨师们”一起合作，努力做一个对他们来说超级大的三明治的故事，故事生动，游戏性的画面有助幼儿想象。在“超级小厨师”的活动中，从想象游戏开始，幼儿对厨师的形象进行探索，由厨师引申出家里的“超级厨师”———爸爸妈妈，再延展出厨房、食物、制作食物的主题。在活动中，教师要不断与幼儿对话，支持幼儿持续的热情。幼儿在活动中探讨人物形象、美食、工作、爱、合作等主题，“表演—讨论”的过程不断循环提升。如果幼儿没有热情，活动则不能持续，会失去前后的衔接，情境塑造、戏剧冲突很难形成，从而无法激发幼儿主动表达与探索的动机。对于这一问题，教师可借助一些戏剧的方法，如定格、故事线，引导幼儿回顾活动内容，唤醒幼儿已有经验，继续接下来的环节，从而更好地激发幼儿持续参与活动的动机。幼儿园应给予教师足够的空间酝酿活动的持续发生，如支持教师将创造性戏剧课程与幼儿园原有的课程融合起来，定期开展研讨活动，在行动研究中推进活动的发展。

参考文献:

［1］林玫君．创造性戏剧理论与实务———教室中的行动研究［M］．台北:心理出版社，2005:13．

［2］王念华．幼稚园教育戏剧发展历程研究［D］．台北:私立“中国文化大学”法学院儿童福利研究所，2002:62．

［3］华爱华．幼儿游戏理论［M］．上海:上海教育出版社，1998:154．

［4］张金梅．学前儿童戏剧教育［M］．南京:南京师范大学出版社，2015:90．

［5］舒曾，马利文．教育戏剧促进学前流动儿童发展的习式与效果分析［J］．学前教育研究，2017(2):53－58．

［6］黄婉圣．教育戏剧中幼儿的“身体叙事”及其影响因素［J］．学前教育研究，2019(9):58－67．

［7］赵晨颖．论中学生对教师权威的认同与中学教师的权威获得［D］．上海:华东师范大学，2018:29．

［8］许卓娅．从怎么看到怎么办———对创意戏剧教育实践问题的思考［J］．幼儿教育，2011(12):10－12．

作者：黄婉圣 单位：广西幼儿师范高等专科学校