学校教育面临的文化抗阻

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摘要：当前，我国正处于现代化进程的战略机遇期和跨越期，在这一时期，学校教育面临着不同地域、不同阶层和不同民族差异带来的文化抗阻现象，网络对抗、弱势逆袭与文化断裂的教育层序格局使教育成本和教育风险加剧。要减弱学校教育面临的文化阻抗，教师就要充分了解自身及学校系统所持有的文化及文化传播特征，成为文化的凝聚力和粘合剂。教师还要高度重视文化敏感性教学的重要性，建立文化亲缘关系，缓解学生边缘化危机，实现学生对中华地域的文化集群认知，以实体文化的复合型输出对抗网络虚拟文化的电子学习形态，通过现代教育课程与传统文化整合的文化心理改造，将表层文化记忆与传统文化内核区分开来，缩短现代性与传统性融合的距离。

关键词：学校教育；多元社会；文化抗阻；网络对抗；文化敏感性；心理距离

一、学生群体的“外来者”“沉默者”和“少数者”

当前，我国正处于现代化进程的战略机遇期和跨越期，社会转型具有多元复合的基本特征，学校教育面临着来自不同地域、不同阶层和不同民族的学生群体，要求教师充分了解自身及学校系统所持有的文化及文化传播特征。学校教育活动应让社会主流文化外的差异性群体受益，这是教育公平的体现，也是教师作为现代文化反思者和多元文化融合促进者的责任。学校是一个微型社会，必然会呈现价值多元的文化碰撞，多元社会转型的大背景使学生群体的文化差异凸显，主要表现为“外来者”“少数者”“沉默者”和“少数者”的边缘文化抗阻。“外来者”是指“进城务工人员”等外来人口子女构成的学生群体。社会经济发展的加速吸引了大量进城务工人员，地方学校接纳外来人口子女或“民工子弟”也成为常事。此类学生大都来自欠发达地区，无论是在学校生活还是课堂交往中，他们都表现得羞怯、消极，与发达地区学生交往显得信心不足，教师对他们的期望值也较低，他们很容易被贴上“后进生”标签，进城务工人员的随迁子女和流入地学生之间不可消弭的“文化屏障”使他们难以融入到班级的正式结构中。“沉默者”则反映在学生的语言系统方面，布迪厄文化资本理论指出，“语言不仅是交流工具，还是筛选工具，语言讲究系统性、逻辑性和文化修养性，它们拉开了人与人之间的距离”〔1〕。工人阶层或贫民阶层家庭的学生使用的语言符号和中产阶层家庭学生使用的语言符号只在语种上相同，具体的语言形式、描述方法及其依赖的生活情景系统完全不同。研究表明，中产阶层家庭学生更容易概括和表达抽象观念，相较工人阶层或贫民阶层家庭的学生，他们融入学校生活更容易，而前者则显得更困难、更迟缓、更沉默，在卫生知识、良好语言习惯和礼仪行为方面受到不公正对待的可能性大大高于其他学生，较难被理解、宽容和欣赏。“少数者”指少数民族学生群体。多元社会转型的重要标志之一是广泛的民族交往，学校教育领域的民族交往更为复杂，学校教育关注国家和民族的未来，强调尊重差异和包容多样，但要将少数民族学生完全嵌入汉族文化的教育管理格局，则会产生诸多文化偏见，这不是因为教师不尊重少数民族文化，而是汉族教师缺少对少数民族文化的真实体验，他们对少数民族群体的理解来自大众媒体的过滤，总认为民族文化抗阻是教育接触过程的文化分歧，其实，在没有接触少数民族学生之前，他们对少数民族文化的刻板印象就已经存在了。综上可见，“外来者”“沉默者”和“少数者”的文化抗阻现象主要表现为阶层性和文化异质性。首先，教育本身没有阶层差异，但文化却带有阶层色彩，学校教育对阶层文化冲突的处理是多元社会转型无法避免的问题，大多数学校解决这一问题的手段是通过道德教育，但恰好是道德教育让问题变得更为复杂。价值多元带来了财富观和人生观的差异，道德规划在统一价值观方面显得十分乏力，学校应该走向更高层次、更具有普遍性的社会规则教育，即通过社会正义与人的尊严教育，引导年轻一带去改造社会缺陷与不足，让道德教育不再是针对“人”的批判，而是指向人们对社会发展方向和性质的一种共性要求。例如，流浪儿童在城市的边缘化生存必然伴随着歧视，但如果仅仅是质疑歧视者，则达不到任何教育目的，而应该将教育放在城市生活对个体生存的限制性方面考虑，强化城市伦理而包容人性，引导学生去理解弱势群体对主流价值的拒斥和防御，让人的尊严与社会正义成为批判的价值基础，而不是单纯地宣扬道德立场。其次，如何面对学生身上的异质文化。学生身上的异质性文化与地域文化共存，在多元社会转型期，我们应看到地域文化中蕴含着丰富的教育资源。我国地域文化类型众多，如东北文化、游牧文化、青海文化、闽台文化、吴越文化、蒙古草原文化等，少数民族学生身上的文化价值观是地域文化和民族价值取向的综合体，少数民族学生的边缘化危机是多元社会转型背景下风险社会语境的一部分，社会文化越是多元，学生的边缘化风险越高，同时还附带着学业危机、心理危机以及道德危机。缓解“少数者”的边缘危机需要教师重视文化亲缘关系，实现学生深度文化交流与对话。例如，福建中学的历史教师针对班级中的高山族学生，开展了包括地方历史、本地民俗、特产小吃、地方方言、传说故事、民歌戏曲、地方文学在内的地方史和地方文化问卷调查，根据调查结果，以海西建设的时代精神为主线，确立了“绿色海西、蓝色海西、人文海西、红色海西、科技海西和五缘海西等特色文化交流专题”〔2〕，让学生自由分组选择课题，亲自动手进行资料收集，调查地方知识，并为班里的高山族学生额外布置了闽台地域文化交流专题，鼓励他们介绍自己的成长经历，展示地域文化与个体生命记忆的融合，让学生共同寻找文化的联系和差异，分析其产生的原因，由爱家乡、爱民族延伸至爱国家，建立学生对中华地域的文化集群认知。

二、网络对抗、弱势逆袭与文化断裂的教育层序格局

多元社会转型也意味着社会冲突的多发，社会类型由“熟人社会”向“生人社会”转向，社会结构的差序格局形成。在互联网技术的推动下，多元文化碰撞的网络对抗形式悄然生成，学校教育面临的以“网生代”学生为主力的文化抗阻尤为明显，学生话语权的网络迁移使他们不再担心自己的言语和行为被教师、同学或熟人所牵绊，一些学生作为弱势群体借助网络实现“逆袭”，他们隐瞒社会身份、经济能力、文化水平，将自己封闭在网络世界的“语言比拼”中不闻实务，或沉迷于网络游戏获取精神补偿和虚幻的成就感，他们网络人格和现实人格的差异对学校教育造成了严重的干扰，教育成本和教育风险随之加剧。“多元社会转型使物质文化与科学技术更新速度加快，教育制度与观念则出现迟延现象，导致断裂的教育层序格局。”〔3〕一方面，传统社会最优良、最精华的部分与现代社会逐渐失去联系，移动互联网带来的“泛文化”、次文化盛行，拉大了教师与学生之间的知识鸿沟，代际知识、文化和师生关系的裂痕催生了大量媚俗煽情、暴力感性的文化垃圾，却广受一些学生的推崇，网络文化的娱乐性对传统道义责任和人文理想的遮蔽让学校教育需要投入额外的时间和精力来“拨乱归正”。多元社会转型创造出了一种新文化———“赛伯空间”，它是对电脑化和网络化空间泛娱乐文化的称谓，也是社会转型期人类独有的文化样态，去中心、无等级和开放性消解了学生的理性思维，学校教育在娱乐氛围浓厚的感性文化领域几乎无法与之抗衡，反而呈现出越来越明显的“视听化”教育倾向，这种改变迎合了“赛伯空间”的即时性体验，“利用云媒体形态、影像画面的感官刺激来替代大脑思维和想象的无限性”〔4〕。当前，学校教育被电子媒介、全球化、城市化的宏大浪潮打乱了步伐，教育回应时代的方式并不是跟随时代，开放的媒介资源、无边界化学习和虚拟教学环境只能构成教学技术的选择，学校教育活动仍然要以文化实体为基础，网络文化是虚体文化，学校教育的优势是对自身实体文化的复合型输出。例如，南京实验中学的一位班主任发现班级学生非常热衷于网络穿越小说，沉溺穿越剧而不能自拔，在一些学生的周记本上经常会看到“择一人终一生”的影视台词，这位班主任灵机一动，组织大家观看了《我在故宫修文物》的纪录片，在黑板上写下“择一事终一生”的班会主题，从“择一人终一生”的网络虚拟文化到“择一事终一生”的传统实体文化，我们可以看出两者的根本差异，后者是包含了属性、空间、时间和方法的复数概念。只有真正理解了实体文化和虚拟文化的含金量，学校教育才会丢掉对新鲜文化的“路径依赖”，脱离感官刺激的低级教育形态，致力于内在价值的递增和自我强化，这位班主任向我们证明了现代教育完全可以通过优化和创新利用传统实体文化去传递真实情感，修补传统文化精髓与现代社会的失联。另一方面，高新技术涌现和易得的媒体系统使那些接受力和文化吸附力强劲的学生凭借开放的信息传播平台获得了知识解读、输送和再创造的渠道，显示出了师生两代人相互影响的教育特质，“巨大的社会变迁造成的文化断裂激活了年轻一代学生向年长一代反向输送价值的文化反哺现象”〔5〕。尽管“网生代”学生失去了长辈原有的生活环境，他们却表现出利用超文本阅读来建构和处理传统知识价值的创新意识，学校教育应积极应对后喻文化的崭新挑战。后喻文化来源于师生之间的代际数字鸿沟，“网生代”学生先天比教师更能把握数字化学习方式，其接触现代知识的思维频度、处理问题的方式及对先进学习工具的应用让作为数字移民的成年人反而变为了弱势群体，此类数字文化抗阻是有益的，它催促教师权威意识、信息技术运用意识、多媒体教学意识的转向。教师应改变传统信息接收的习惯支配模式，训练自身的视觉、图形思维，深入学生非线性的随机学习方式，积极向学生取经，树立互教互学的师生文化。

三、现代教育课程与传统文化整合的文化心理距离

多元社会是不同族群、社群相互展示尊重与容纳的共同文明体，“具有参与当代文化和持续发展自有传统的双重文化利益”〔6〕，要求现代教育课程与传统文化相互接纳，融会贯通，因此，多元社会转型使学校教育面临双重维度的文化改造重任，用于缩短二者的文化心理距离。文化心理距离是学生接触文化内容或文化观念时的心理感受，它会如实表现为学生知识吸收的障碍。例如，英语中的虚拟语气时态用法，我们能明显看出英汉民族在使用虚拟表达时的心理差异，中国学生在“Were-”型虚拟语气中的时态域滥用、误用及其在“be型”虚拟语气的隐喻表达准确率之高形成了鲜明对比，原因即在于中国学生擅长隐喻，中国传统文化含有大量的“隐喻”，为学生隐喻表达积累了良好的心理基础。可见，文化心理距离的远近与文化知识吸收的难易程度密切相关，文化心理改造是现代教育课程与传统文化整合的前提。多元社会转型背景下的现代教育课程无时无刻不在向现代化和国际化逼近，现代教育课程（包括基础课程）已经包含了大量对“现代化”“国际化”的思考，它们经常以“先进”的一面出现在学生面前。2015年，国际教育联合协会的“世界价值观调查”中，亚洲文化表现出较低的自我认同和价值观解释，回归到学校教育领域去看这个问题，亚洲经济发展的起伏跌宕和文化关系一脉相承，但在“现代化”“国际化”潮流中，我们的教育丧失了“文化观”而只有“历史观”，我们对传统文化的好恶均建立在历史观之上，西方的培根、柯南特等古典人文思想和文化精髓一直在发展变化，而中国传统文化则一直在历史知识体系中继承而没有发展。哈佛大学公布的七大类通识教育课程中，中国文化相关的课程主要集中在文化艺术类，原因在于中国现代科学哲学与科学方法未能和传统文化相整合。可见，“现代化”并不排斥传统，国际化的科学素养也不排斥传统，但传统要突出求真、质疑和批判的现代精神，这是“现代化”“国际化”应有的文化教育视野。在多元社会转型背景下，学校教育要将现代性和传统性视为一体两面，当今我们所遇到的文化抗阻是将它们分门别类地放置在不同时代和知识框架之下，人为地割裂了二者的关系，现代文化和传统文化固然对应着社会发展的不同时期，但它们在人类的文化心理积淀中永远是“共时”的，“关键在于要将表层文化记忆与传统文化内核区分开来”〔7〕，我们不能一想到传统文化就谈诸子百家，这种应用心理不仅教师有，学生也有，传统观文化在现代教育课程中的出现是“直线性”的，是泛化的理论和概念，而不是充满多色光的“棱柱型社会”，教师没有对中国传统文化的基本原型及文化现象进行深入了解，只挪用了它们的“名词”，没有复原文化的现实“语境”，尤其是在道德教育中，许多教师喜欢为学生塑造道德榜样，他们采用的方式大多是从中国文化传统中提取道德英雄，这些道德英雄在教师口中的出现大多是他们的名字、简单的事迹以及评价，而对这些道德原型所面临的真实困境全然不关心。例如,《赵氏孤儿》里的程婴在获得成功后为什么要选择自我毁灭？程婴如果不死，等待他的将是至上尊荣。西方悲剧人物里没有这样的原型，他们的英雄只有失败了才会死去，中国英雄却有将自己的个人利益隔绝于自身奋斗事业之外的文化心理积淀和理想追求，让学生看到这种原型背后所凝聚的祖先的感受和思索以及他们的欢乐与忧伤，这种深层次的心理能量才是文化的生命力所在。抽象的文化概念和一系列毫无生气的文化史料堆积没有实际意义，只有赋予文化形象自我怀疑、自我失落和自我肯定之路，才能让传统文化获得跨越时空的主体感染力，从而缩短传统性和现代性的心理距离。

参考文献：

〔1〕王平.教育政策研究：从“精英立场”到“草根情结”———兼论教育政策研究的文化敏感性问题〔J〕.清华大学教育研究，2010，（4）：17-18.

〔2〕王焱.教育国际化背景下文化敏感性和文化能力的培养〔J〕.沈阳大学学报，2011，（5）：41-42.

〔3〕周晨.课堂教学如何实现公平———理解学校文化边缘人〔J〕.考试周刊，2017，（74）：2-3.

〔4〕吴晓庆.论风险社会语境下大学生边缘化危机〔J〕.内蒙古师范大学学报，2014，（3）：15-16.

〔5〕杨青山.社会转型中的文化凝思:中国传统文化教育与大学生的回应与解答———基于云南财经大学的一份问卷调查〔J〕.魅力中国，2011，（10）：27-28.

〔6〕杨夫腾.当代中国社会转型时期下青年学生精神生活的几点思考———从大学校园的“空心病”现象谈起〔J〕.湖北社会科学，2017，（10）：12-13.

作者：胡瑾 单位：陕西师范大学教育学院