小学教育专业“实践取向”人才培养路径

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摘要：地方本科院校小学教育专业发展面临困境与挑战，《小学教育专业认证标准》的颁行、地方本科院校“应用型”的办学定位、师范生专业发展的需求都指明小学教育本科专业人才培养应突出“实践取向”；地方院校小学教育本科专业“实践取向”的人才培养路径，具体包括强化“实践型”人才培养定位、设置“模块化”课程体系、推行“全程性”实践教学模式、构建“双向性”教师专业发展平台、建设“双师型”高校教师队伍、推进“探究型”课堂教学改革等。

关键词：地方本科院校；小学教育专业；实践取向

一、地方本科院校小学教育专业人才培养“实践取向”的必要性

（一）“小学教育专业认证标准”和“小学教师专业标准”的客观要求

2017年10月，教育部颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，决定对全国范围内的师范类专业开展三级认证，并颁布了“小学教育专业认证标准”等。这一新政策引起了全社会的极大关注和强烈反响，各高校师范类专业更是积极行动、解读应对。最大的原因是教师专业通过了不同级别的专业认证，毕业生获得教师资格的方式也各不相同。目前，师范生和非师范生一样，都要参加教师资格考试且笔试、面试均合格方可取得教师资格证。该“认证办法”规定，通过第一级认证，毕业生仍要参加笔试、面试，基本没什么变化；通过第二级认证，毕业生只要通过笔试，面试环节由学校自行组织，通过更容易或直接通过；通过第三级认证，笔试、面试环节均由学校自行组织，相当于直接发证。“认证办法”的实施给地方高校师范类专业带来了巨大的冲击和压力，地方高校师范类专业若不积极应对、尽快申请并通过认证，将会直接影响学校声誉、招生规模、生源质量、办学质量、毕业生就业等。但目前，许多地方院校小学教育本科专业建设现状与“小学教育专业认证标准”要求差距很大，主要体现在高校教师教育与小学严重脱节、师范生无法形成实践能力。《师范专业认证标准》的颁行，给各高校小学教育专业人才培养带来巨大冲击和考验，使得各高校小学教育专业不得不积极行动起来，进行人才培养方案的全面修订，探索“实践取向”的人才培养路径。另外，教育部颁布的“教师教育课程标准”和“小学教师专业标准”也是小学教育专业建设和小学教师培养的权威性文件，是“小学教育专业认证标准”制定的依据，同样特别强调教师教育的实践取向。

（二）国际师范教育“实践取向”与我国地方

院校“应用型”办学定位的趋势要求目前，世界各主要国家教师教育都有一个共同的特点，即坚持“实践导向”，寻求新的教师人才培养模式。如美国教师发展学校的理念与实践得到许多国家教育界的首肯与效仿，美国大力开发“临床实践型”教师教育项目；［1］在长期的教师教育实践中，德国采用理论与实践相结合的教学，形成以实践能力为核心的教师教育课程体系；英国的职前教师教育，积累了丰富的大学与小学建立伙伴关系的成熟经验。这些都为我国地方高校师范专业建设提供了借鉴。在我国，近年来国家引导地方普通本科院校转变为应用型高校，新建本科院校更是纷纷明确提出了应用型发展方向。以培养本科层次的、能够终身学习和自我发展的高级应用型人才为培养目标。但实际上，地方本科院校虽然将应用型人才定位为自己的培养特色，却很大程度上停留在口头与文字上，没有落实到实际操作层面，导致培养的人不具有竞争力。地方本科院校中的师范专业处境更是尴尬，地方本科院校多由当地几所不同院校合并、升格而成，多为综合性院校，如笔者所在的地方本科院校以工科为主，原有的许多师范专业停止招生，师范生招生人数逐年萎缩，学校不可能把主要精力放在师范专业发展上，导致师范专业逐渐被边缘化。地方院校小学教育专业存在师范氛围淡薄、重视程度不够、师资力量不强、经费投入不足、就业前景不容乐观等问题。

（三）地方师范教育加强实践教学与师范生专业发展的迫切需求

如今，地方综合性高校师范专业的发展陷入进退两难的尴尬局面，失去了原有中师教育的特色。首先，学生在大学课堂上以学习系统专业理论知识为主，且过于难、偏、繁，与小学教育教学真实情境严重脱节；其次，地方院校对师范生从教技能的培养不够重视，教学技能部分很少在课堂教学中体现，实践教学匮乏；最后，见习、实习达不到预期效果，高校虽制订了相对规范的见习、实纲，但师范生见习、实习的小学指导教师安排比较随意，没有相应的选拔与培训机制，小学指导教师对师范生的见习、实习指导更多依赖个人的责任感和主观经验，随意性比较大，指导内容无法系统化、深入化。高校学业指导教师与小学见习实习指导教师之间没有交集、没有沟通，无法共商对师范生的指导问题，无法形成教育合力，导致实践教学质量无法提升。致使用人单位抱怨现在的师范专业毕业生虽学历是本科，但培养质量却没有多大提升，存在教育教学基本功不扎实，“三字一话”不过关，教育技术应用能力不足，人文素养相对缺失等诸多问题，当前地方院校培养的小学教育专业毕业生的教学基本功甚至还比不上过去的中师生，毕业生教育教学技能薄弱已成为普遍现象。［2］地方院校的办学定位往往强调“地方性”，就是要为地方经济、教育和社会发展服务，地方院校的师范专业就是要为当地的基础教育发展提供师资。可以说地方师范教育的发展状况，决定着当地基础教育的发展质量，关心地方师范教育的发展质量，就是关心我们自己、关心我们下一代的健康成长。所以应该重视地方本科院校中师范专业的发展，提升地方院校师范专业办学质量。如何提升？一个最有效的途径就是加大实践教学的力度与有效性，强化师范教育的实践取向。“实践取向”是小学教育专业自身内在特质的培养需要，［3］加强师范教育的实践教学，可以激活师范生对所学专业的热爱，滋生出自身专业发展的内在需求，学习的目的性、主动性、自觉性得以加强。通过实践教学加强与小学教育环境间的深入了解与深层互动，可以让他们滋生出热爱小学生、热爱小学教师职业的职业情感。实践教学也是普通学生发展教育教学能力，将学到的理论知识转化为实践能力的基本途径。

二、地方本科院校小学教育专业人才培养“实践取向”的具体路径

（一）“实践型”人才培养定位的强化

新时代教师要有现代教育理念，没有好的教育理念不能培养出研究型、反思型的教师。［4］现代教育理念是教育理论与教育教学实践相融合的产物，只有在不断的教育教学实践中，才能够更加深入地理解与领悟书本中学到的教育理论知识，才能够不断丰富头脑中真实的教育情境，逐渐形成科学的教育观、教学观、教师观、学生观和知识观。新时代教师要有高尚的师德与教育情怀，师范生的教师职业情感很难在大学课堂里自然生成，而是要通过其亲身的教育教学实践经验和感受才能生成并不断得到滋养。师范生通过接触小学生与小学教师、接触小学教材与小学校园活动，才能拉近他们与小学、小学生之间的距离，使其热爱学生、热爱教师职业的情感得到升华。新时代教师要有过硬的教育教学能力，只有在不断的教育教学实践中才能够形成教育教学能力。教师的教育教学能力不可能在大学课堂中形成，必须通过反复的实践教学活动和不断积累的教学实践经验才能逐渐形成。通过实践教学，学生可以获得实践知识，获得直接的教育和教学经验，并使理论得到检验和纠正；通过实践教学，有助于加深学生对专业理论知识的理解，使学生运用所学的理论知识，创造性地解决教育教学中的实际问题，实现知识向能力的转化，不断提升他们的从业技能。

（二）“模块化”课程体系的设置

科学的课程设置是小学教育专业人才培养质量的保证。以培养学生的教育教学能力为主线，以“突出实践”作为课程体系建设的指导思想，加强课程改革。其课程内容应打破学科之间的逻辑关系，采用“模块化”设计专业课程体系。一方面，按照“小学教育专业认证标准”的要求，小学教育专业课程应由通识教育课程、教师教育课程、学科专业课程和教育实践课程四大模块构成。而且教师教育课程、通识教育课程、学科专业课程占总学分比例与“小学教育专业认证标准”的要求应相符。这样既可以有效减少不同课程教学知识点的重合度，又能够帮助学生形成完整的知识结构，同时促进理论与实践的融合。另一方面，要突出实践课程板块，调整实践课所占总课时的比重，加大实践教学的力度。要多开设实践性较强的课程，如开设小学语文课程与教学论、小学数学课标与教材解读、普通话训练、教师口语、教师书写技能训练、多媒体课件制作、教学设计、音乐、美术等课程，把这些课程作为必修课列入小学教育专业人才培养方案中。

（三）“全程性”实践教学模式的推行

要保证小学教育专业人才培养质量，必须改革实践教学，改变传统教育理论学习和教学实践“两张皮”状况，走“全程性实践教学”之路。即实践教学活动贯穿于人才培养全过程，本科四年每一学期都安排有不同的实践教学项目，每一门课程的教学都要体现出实践教学的理念与做法；同时为每位学生安排一名高校学业指导教师与一名小学实践指导教师，且两位指导老师的安排也是持续四年不更换，高校教师的学业指导与小学教师的实践指导也贯穿本科生四年的成长之中，两位导师共同为师范生制定为期四年的学业生涯计划，并共同进行为期四年的个性化指导。实践教学包括到小学见习实习和校内实践教学两种形式。首先，见习实习要贯穿大学四年。前三年除第一学期学生刚入学外，其余五个学期每学期都安排一周见习时间，见习目的与内容逐步深化，大一见习主要是对小学的校园、学生、教师和课堂教学有总体印象；大二见习学校管理尤其是课堂教学管理，观摩课堂教学；大三主要关注教学设计与课堂教学过程；大四则进行为期半年的实习。其次，校内实践教学活动也贯穿于本科教育全过程。从第一年到第四年，从浅到深，逐步安排学校内的实践教学项目，集中和分散相结合安排时间，建立起“能力阶梯递进”的校内实践课程体系，加强学生专业技能培训。积极开展单项教育教学技能鉴定，对合格者颁发证书，包括钢笔字、粉笔字、朗读、讲故事、PPT制作、说课、上课等项目，积极组织、指导学生参加省师范生技能大赛和小学教师资格考试，推行教师职业技能证书+教师资格证书“双证书”制度，提升学生的就业竞争力。

（四）“双向性”教师专业发展平台的构建

高校与小学深度合作，加强实践教学基地建设。但就现实情况来看，高校与小学之间并不是平等合作、长期稳定的共生关系，高校要依赖小学提供实践教学的场地与见习实习指导教师，小学却很少能够从高校获得实际的帮助，两者的关系是单向的而不是双向的，小学并不是特别欢迎高校学生的见习与实习。双方如果不能建立长期稳定、平等共生的合作关系，将严重阻碍高校小学教育专业人才培养质量的提升。所以，高校与小学的双向渗透与相互帮助是两者平等、长期合作的前提，借鉴美国创办教师发展学校的理念，要创造条件让高校教师和小学教师能够向对方领域渗透，承担对方工作领域的任务。比如要吸纳小学优秀教师作为高校师范生教育见习、实习指导老师参与高校人才培养，高校的一些实践性较强的课程可以聘请优秀的小学相关学科教师作为高校的兼职教师来承担教学任务，诸如各科教学法、小学班队活动、小学综合实践活动等。这一类教师拥有丰富的一线教学经验，可以结合小学大量的相关实际案例进行授课，针对性更强，更有吸引力与说服力，教学效果更佳。此外还可以经常邀请小学教研员、小学校长、优秀教师等为学生开设专题讲座，或吸纳他们成为小学教育专业建设指导委员会成员，共同探讨小学教育专业发展问题，通过多种形式让小学向高校渗透，提升师范生培养质量。地方高校主要是要充分发挥自身教科研的优势，以教育见习、实习、就业基地为依托，充分了解当地小学教师在不同专业发展阶段所面临的不同问题和困境，为小学带去教学科研活动和成果，针对小学教师在教育教学、教科研、职称晋升等方面的困惑与问题开展指导工作，带领小学教师一起组建教科研团队，申报小学教科研课题，改善小学教师教科研能力弱问题，将教师职前职后教育无缝对接，加强高校与小学的深度合作。积极探索高校与小学“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”的共同发展机制，形成高校和小学人才交流互动的常态机制。

（五）“双师型”高校教师队伍的建设

地方院校小学教育专业不管是技能类课程，还是理论类课程，都要求教师从现实的教育实践出发，去阐释，解读，这要求教师教育工作者本身应该有小学工作的体验。［5］高校小学教育专业教师最突出的问题就是与小学距离太远，缺乏小学教育教学实践经验。课堂教学围绕教材理论教授多，联系小学教育教学实际少、解决实际问题少，致使学生学习兴趣不大，受益不多。而且，大学教师缺乏实践教学能力，导致对师范生的职业技能训练指导不力，如“三字一话”、朗读、各学科教学设计、课堂教学技能、说课评课等实践教学项目的指导往往流于形式，更多是让学生自己练习、摸索，导致师范生成长很慢，师范职业技能提高有限。要改变这种状况，培养“双师型”教师是关键，要锤炼“双师型”教师，派到小学培训锻炼是办法。首先要制定教师到小学锻炼培养的实施办法，如规定每位教师必须到实践教学基地的小学挂职顶岗一个学期，期间不承担高校教学任务，工资福利不受影响，并给予一定交通和伙食补助，使教师经济上不受损失，并在职称晋升方面享有优先待遇，最大程度激发教师主动到小学提升实践能力的积极性。然后依托教育实践基地建立高校小学教育专业教师的“培养基地”；获得基地小学的支持，有计划地组织高校教师到小学进行至少一学期的教育服务，通过观摩优秀小学教师授课、听课评课、参加小学教研活动、研读小学教材、参与班主任工作、亲自为小学生授课等方式，来获取更多小学教学经验，成长为理论素养与实践能力均有较高水平的“双师型”教师。

（六）“探究型”课堂教学改革的推进

依托观摩课、优质示范课、教学竞赛等教研活动，改革课堂教学，引导教师改变传统课堂教学方式，鼓励教师探索案例教学，主题讨论，探究教学，现场教学等，以提高学生分析和解决问题以及研究和创新的能力。改革理论课的考试方式，加大综合能力与创新能力方面考核内容的比重，把理论知识实践化，强调理论知识在实际教学中的应用。采用口试、操作考试、调查报告、论文等多种考核评价方式。采用“师生换位”教学模式，角色置换，学生在讲台上扮演教师的角色，将“学习”转变为“教学”，从“教学”中学。学生在教师的组织引导下，通过独立查阅资料、撰写教案、上台讲解、小组研讨等形式，让学生模拟讲课，提高学生自主学习的能力、课堂教学的能力。

参考文献：

［1］庄妍.地方高校小学教育专业“实践导向”人才培养模式的构建［J］.教书育人（高教论坛），2016，（06）：15.

［2］蔡志凌.本科小学教育专业教育实习存在的问题及对策教育探索［J］.2012，（04）：59.

［3］刘本武，张保明，邢云.“实践取向”理念下的小学教师教育——以荆楚理工学院小学教育专业为例［J］.荆楚理工学院学报，2015，（03）：86.

［4］王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索［J］.教育研究，2007，（05）：26.

作者：周颖 吴长法 单位：蚌埠学院文学与教育学院