卓越全科教师培养的小学教育课程构建

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摘要:基础教育的发展需要大批优秀的卓越全科小学教师，科学的小学教育专业课程体系的构建，是卓越全科教师培养的保障。目前，河南省卓越全科教师培养的小学教育专业课程体系，存在培养目标定位混乱、课程设置比例不协调、通识基础课内部结构不合理等问题。究其原因，与教育政策的影响、对卓越全科教师培养内涵的认识不足、“双专业教育”的困扰有关。应采用明确卓越全科教师培养的小学教育专业培养目标和素质要求、规范专业课程设置、确立合理的课程结构等解决措施。

关键词:卓越全科教师;小学教育专业;课程体系构建

一、研究背景

卓越教师培养已成为全世界教育界关注的问题，20世纪80年代后，美国、英国、澳大利亚等国家均实施了卓越教师培养工程，把卓越教师作为培养目标，同时要求小学教师应具备胜任多科教学和全科教学的素质。为全面提高我国基础教育师资队伍水平，强化农村基础教育改革，2014年教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划意见》(教师〔2014〕5号)，明确提出要为基础教育培养卓越的全科小学教师。卓越全科小学教师的培养，需要依靠科学的小学教育专业课程体系来实现。自2014年卓越教师培养计划实施以来，在教师教育专业课程体系中仍然存在着课程结构比例不协调、课程数量与质量不一致、教育实践环节薄弱、课程内容脱离基础教育需要等问题，严重影响了卓越全科教师培养的质量。因此，探讨卓越全科教师培养的小学教育专业课程体系，不仅可以从理论上深化对卓越全科小学教师培养的认识，还可以从实践上为卓越全科小学教师培养提供依据和借鉴。

二、卓越全科教师培养小学教育专业课程设置存在的问题

2015年河南省开始设立卓越全科小学教师培养试点，2016年河南省教育厅制定了《河南省小学教育专业全科教师培养方案(试行)》，并要求各院校以此为依据，结合各地基础教育对人才的需要，制定培养方案。为了解河南省卓越全科教师培养中小学教育专业课程设置的情况，在河南省实施全科培养的院校中，对五所院校小学教育专业的培养方案，及河南省小学教育专业全科教师培养方案(将五所学校名称编号依次设为1～5，河南省制定的培养方案编号设为6)的课程设置进行了梳理和分析，发现以下问题:

(一)培养目标定位混乱

依据省教育厅的相关标准和要求，结合本校专业发展规划和基础教育对人才的需求，承担全科小学教师培养的五所院校制定了相应的人才培养方案。通过对人才培养方案中培养目标的对比发现，五所院校人才培养目标定位各不相同。如培养高素质农村小学教育全科教师，能在小学教育、教学、培训、管理等领域及机构，从事小学学科教学、管理等工作的高素质应用型人才;能够胜任小学多学科教育教学的卓越教师;能在小学教育、社区教育、教育行政部门、教育研究机构和相关领域，从事教学、科研、管理工作的高素质复合型小学全科教师等。培养目标定位的混乱，导致了培养要求和课程设置的巨大差异。有的分方向培养，有的不分方向，这样培养出来的人才势必不能达到卓越全科的要求，第一，从总学分上看，有4所院校的学分总数低于河南省要求的181．5学分，只有一所院校的学分总数超过了河南省的要求;第二，通识基础课的比例悬殊较大，最低的占16%，最高的占32．6%，相差16．6个百分点;第三，学科基础课比例中最低占11．8%，最高占22．2%，悬殊较大;第四，教育专业课程比例中有2所学校低于37%，有3所院校基本与河南省要求保持一致;第五，集中实践教学比例中，有一所院校比例较高，为21．9%，其余4所学校基本与河南省规定的标准一致。河南省规定的全科小学教育专业培养方案显示，教育专业理论课程学分占总学分的44．9%，而实践教学课程仅占总学分的16．5%，且仅体现在集中教育实习、见习和毕业论文写作等方面。这说明课程设置比例不协调，存在较大的不一致性，且重专业理论、轻实践教学的现象依然存在。据了解，很多教师在课程开设过程中，依然高度重视学生对教育理论知识的系统学习，对学生应用知识分析教育、教学问题，解决教育、教学问题能力的培养并没有高度重视，导致课程设置不能很好地彰显卓越教师培养与一般教师培养在课程设置上的差异.

(二)通识基础课内部结构不合理，满足不了学生人文素养和科学素养的需求

西欧的博雅教育，是通识基础课程最初的来源，此课程不是为传授知识而开设，主要是让学生通过学习人文学科方面的知识，培养其人文精神和内在气质。随着基础教育的不断发展，对小学教师的综合知识要求也越来越高。因此，现在通识课程的开设已打破了纯人文学科的范畴，还设置了与社会科学和自然科学相关的课程。卓越全科小学教师的培养，要求教师具有更广博的人文素养和科学素养，仅仅依靠所开设的学科课程，远远不能满足这方面的需要，因此需要通过通识课程的学习来解决此问题。然而，从表2中可以看出，目前的通识课中，通识必修课所占比例在76．5%～100%，开设的课程基本是思政课、大学英语、大学体育、大学生心理健康、形势与政策等课程;通识选修课所占比例较低，在0%～23．5%，而通识选修课可以让学生根据自己的不足，通过自主选课来弥补和丰富自身的知识修养。目前五所学校的通识选修课课程设置较少，远远不能满足卓越全科教师的培养需要。在实际教学中，学生专业理论课程较多，教师的教学工作量较大，也可能对通识选修课程的开设数量造成影响。

三、卓越全科教师培养小学教育专业课程设置存在问题的原因分析

(一)教育政策的影响

各高校在制定全科小学教育专业课程体系时，必须遵守《教师教育专业课程标准》和《小学教师专业标准》，这样设置的课程才能符合国家对该专业培养人才的要求。教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知(教师〔2017〕13号)中，明确规定了小学教育专业认证标准，二级标准要求课程结构应体现通识教育、学科专业教育与教师教育有机结合;理论课程与实践课程、必修课与选修课设置合理。各类课程学分比例恰当，通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于总学分的10%，学科专业课程学分不低于总学分的35%，教师教育课程达到教师教育课程标准规定的学分要求。因此，虽然《教师教育专业课程标准》和《小学教师专业标准》均对人才培养提出了课程设置的要求，但由于所关注的角度不同，标准之间存在相互矛盾的现象，前者比较关注专业教育理论课程和实践教学，而后者则更强调专业能力培养的课程和学科课程。同时，各高校在课程设置时，还要考虑到学生参加小学教师资格证考试的过关率问题。因此便导致课程设置比例的不协调和不一致，以及专业理论课程所占比例较大、所占学时数较多的问题。

(二)对卓越全科教师培养的内涵认识不足

“卓越”一词，在《说文解字》中解释为“卓，高也;越，度也”，卓越连在一起有高超出众的意思;《汉语字典》中对其的解释为“杰出的，超出一般的”。卓越教师即为超出一般教师的、出众的、优秀的教师。关于卓越教师的培养，美国早在20世纪80年代就已经实施，通过加强对优秀教师的培养，提高教学质量，增强教师从教信心，树立坚定的职业信念。从调查的五所院校的培养目标上看，只有一所院校明确提出了培养卓越全科小学教师，这远远不能满足当前河南省基础教育改革和发展对大批优秀领军人才的需求。“全科培养”即要求所培养的小学教师，能满足承担小学教育全部课程的需要。河南省作为基础教育人数较多的大省，大部分地区的小学教师学历层次以专科和本科为主，而农村小学教师的低学历、发展后劲不足的问题则更加突出，师资队伍水平不高的问题，已严重影响到农村基础教育的发展。因此，作为本科层次的小学教育专业，是具有基础性和综合性的教育专业。为满足河南省基础教育对高水平师资队伍的需要，省教育厅明确提出，小学教育专业应把培养能任教多学科的全科小学教师，作为小学卓越教师培养的主要目标。针对全科小学教师培养的要求，不少院校对小学教育专业培养的特色也在不断凝练，但模糊的特色导致现有的培养方案以“浅泛型综合式”和“分科教学式”居多［1］。当前，在专业培养特色上，不少发达国家更关注对小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，而不是“教什么”的知识传授［2］。对“全科培养”理解不全面，专业特色凝练不到位、不准确，将直接导致培养目标的错位，影响课程体系构建的科学性。

(三)“双专业教育”的困扰

目前所了解的五所院校的本科小学教育专业修业期满后，全部授予“教育学学士学位”。但鉴于全面性、基础性、综合性是现代小学教育的突出特点，因此，培养卓越全科型本科层次的小学教师，需要合理设置小学教育本科专业的教育专业课程和学科专业课程，才能符合全科培养的专业特性。在现实工作中，由于对“双专业教育”把握不到位，导致河南省五所院校本科小学教育专业在课程设置中形成了较为尴尬的局面，即教育专业课程比教育学专业弱，学科课程也没有学科专业强。同时，“综合培养模式”的课程设置，容易导致学科专业的弱化，而“分科培养模式”的课程设置则易造成教育专业的弱化。因此，在课程设置上，如何处理好此类矛盾，使其达到平衡，将直接影响到小学教育专业课程设置结构的合理性和科学性，这对各院校小学教育专业课程体系设置提出了较高的要求。

四、卓越全科教师培养小学教育专业课程体系构建的策略

(一)明确卓越全科小学教育专业的培养目标与素质要求

我国教育部针对卓越小学教师培养，明确要求:“应针对小学教育的实际需要，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”［3］这为我国小学教育专业的培养目标指明了方向。为此，在查阅大量文献资料的基础上，结合教育部文件精神和河南省教育厅的相关要求，以及基础教育对人才的需要，小学教育专业的培养目标应定位为:具有高尚的道德情操，良好的专业情感和正确的教育理念;知识广博、能力全面;身心健康，能胜任多学科教育教学需要的、具有自我专业发展能力的研究型卓越全科小学教师［4］。教师素质是教师从事教学工作所应具备的基础性和通识性素养［5］。它是培养目标的具体化，更是建构课程体系的重要依据之一。关于教师的素质，1987年美国把“对工作的使命感”“稳定而持久的工作动力”“事业心与上进心”“获取成就的动机与欲望”及“对教学具有高度的自我调节和完善能力”等品质，确定为评定优秀教师的标准［6］。我国研究者大多认为，“知识、能力、个性品质和教育观念是教师素质结构的主要组成部分”［7］。教育部卓越教师培养计划中，把“师德高尚、专业基础扎实、教学能力和自我发展能力突出”作为卓越教师的主要特征。在借鉴以上研究的基础上，根据培养目标要求，卓越全科小学教师素质应概括为以下几个方面:第一，热爱小学教育事业，具有长期从教的使命感、良好的职业道德和创新意识;第二，系统掌握从事小学教育教学所必备的学科基本理论、基础知识和基本技能;第三，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，掌握丰富的科学文化知识及学科基础知识，具有较强的教育教学能力;第四，熟悉国家教育法规和方针政策，了解小学教育的发展趋势;第五，具有良好的身心素质和积极向上的生活态度。

(二)依据《教师教育课程标准》和《小学教师专业标准》规范课程设置

从搜集到的人才培养方案中发现，五所院校在课程分类、名称和数量上均存在一定的主观性，科学性和严谨性明显不足。例如心理学课程，有的学校把它归入学科基础课，有的归入专业课;有的叫《小学心理学》，有的叫《普通心理学》，有的叫《基础心理学》;有些学校没有开设此门课程，而是把其归入到小学教育心理学课程中。因此，为确保课程设置的科学性和规范性，在全科小学教育本科专业的课程设置上，应严格按照《教师教育课程标准》和《小学教师专业标准》，细化专业课程。

(三)确立合理的课程结构，构建富有特色的课程体系

课程是实现教育目标的基本保证，要构建科学合理的课程体系，必须首先考虑课程结构的合理性。因此，应正确处理好小学教育专业师范性和学术性的关系、教育专业课程和学科课程的关系、理论课程与实践课程的关系，以及教学研究能力的培养。在注重卓越人才培养模式创新的同时，还应树立“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”的理念。依据卓越全科小学教师素质要求，构建通识教育课程、学科知识课程、教育理论课程、教育实践课程和教育研究课程的模块化课程体系。强化小学教育专业的综合性、实践性、创新性和研究性，为培养能胜任全科教学的研究型卓越教师提供课程支持。第一，加大通识基础课程比例，丰富通识基础课程内容。“学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。”［8］通识教育课程除国家规定开设的课程外，应增设更多培养学生文化素养、艺术素养和科学素养的课程，以满足学生自由选择的需要。第二，整合学科课程。精选本专业的核心学科课程，适当增加授课学时，并严格要求任课教师的教学质量，提高核心课程的教学实效性。第三，精简教育理论课程数量，丰富课程内容，改变课程拼盘现状，做到学科知识深度和学科交叉双关注。同时还应充分利用网络在线课程，使线上学习和线下学习相结合，以保证教育理论学习的时效性。第四，增加教育实践课程的比例，提高教育实践课程的有效性。培养小学教师就必须让其深入到小学的实际教学情境中，只有这样，才能从小学教育教学活动中获得充分的感受和体验。在理论应用于实践和对实践进行反思的过程中，提高学生的教育教学能力。同时还应多开展一些有助于拓展学生能力与素质的，形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的实践课程，帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解、认识。而完善实践教学方案，加强实践教学过程的管理，在实践教学中也是必不可少的重要内容。第五，重视开设提升学生研究意识与能力培养的课程。教学研究对教学工作的提高具有一定的促进作用，因此，为了提高小学教育专业学生的研究意识和基本研究素养，首先，应确保教育科研类课程的课时比例;其次，在课程开设的过程中应注重对学生研究意识的培养，依据研究各环节的基本任务和要求，有目的地培养、训练其研究能力;再次，还应将此任务贯穿于所有课程的教学中，使此项工作常态化，以利于学生研究意识、能力培养及研究习惯的养成。

参考文献:

［1］蒋亦华．小学教育本科专业培养定位的向度分析［J］．教师教育研究，2010(4):7－12．

［2］邹强，吴亚林．小学教育本科专业人才培养方案的比较分析［J］．教师教育论坛，2014(2):81－86．

［3］闫江涛．本科院校小学教育专业卓越教师培养的价值追求与实现［J］．平顶山学院学报，2015(4):110－113．

［4］教育部．教育部关于实施卓越教师培训计划的意见［EB/OL］．［2015－03－25］．

［5］姜仁建．教师素质结构的追问与反思［J］．教育科学论坛，2011(3):54－56．

［6］罗静．美国优秀教师的人格特征及启示明［J］．现代教育论丛，2011(2):65－67．

［7］刘久成．卓越小学教师培养:目标•标准•途径［J］．现代教育论丛，2011(6－7):2－6．

［8］辛涛，申继亮，林崇德．从教师的知识结构看师范教育的改革［J］．高等师范教育研究，1999(6):12－17．

作者:赵红利 单位:平顶山学院