远程教育课程资源共享开放效果评价

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摘要：为推动优质资源的共享，促进远程教学质量的提升，多所高校共同开展课程资源共享开放的探索和实践。为了解学生对课程共享开放实施中各方面的认可度，本研究以高校参与选课学习的远程学生为对象，采用网络随机抽样方式调查，学生在平台中填写自制的《小学分素质教育在线开放课程实施评价表》。根据调查数据的统计结果，对小学分素质教育在线开放课程平台的总体评价情况进行分析，以及不同性别、年龄阶段、学习层次、学习时长、学习动机的学生在课程平台、课程资源、学习支持、学习评价等维度及指标评价的差异分析，并根据分析对小学分素质教育课程在线共享开放给出了建议。

关键词：远程教育；课程资源；开放；效果评价

一、引言

随着我国现代远程教育的迅速发展，各个高校建设了丰富的远程教学资源。为探索和实践优质远程教学资源的开放和共享，北京交通大学、中国石油大学(华东)、西南科技大学、福建师范大学、华南师范大学、中国石油大学(北京)、中国地质大学（北京）、华中科技大学、西南大学等9所高校联合成立了网络教育教学资源研发中心（以下简称“研发中心”）。2013年，研发中组织各成员高校建设小学分素质教育课程，搭建在线开放课程平台，开展小学分素质教育课程互选、学分互认工作。各成员高校根据自己的实际情况，陆续组织远程学生在小学分素质教育在线开放课程平台选课学习。截至2018年3月底，成员高校的远程学生共计348,898人次选课学习，选课884,406门，学习完成735,842门课程，总计704,208学分。学生是远程教学的中心，是课程平台、课程资源的用户和受益者。旨在通过搜集学生对小学分素质教育在线课程网络教学的评价和意见，发现课程资源共享开放过程中存在的不足，分析原因并提出完善的建议，以推动高校联盟课程共享开放工作更好的开展。

二、调查研究框架

网络教学与传统教学相比具有自己鲜明的特征，如教与学活动在时空上的分离；学习主要依托丰富的教学资源；网络教学的实现需要可靠而安全的网络教学系统；学习需要必要的支持服务等等。因此，对网络教学的评价也有其自身的特点。王凤琦等人基于网络教学评价的特点建立了网络教学评价模型，包括对学生、教师、课程资源、网络教学平台和学习支持服务五大方面的评价。武丽志等在调查学生对高校间课程互选互认的网络教学评价中采用了平台访问、资源建设、过程实施、学习评价四个维度。本研究从学生视角对网络教学进行评价分析，结合网络教学评价模型和相关网络教学评价维度以及该项目的具体情况，选取了网络教学过程中与学生学习密切相关的四个方面，即课程平台、课程资源、学习评价、学习支持等作为学生评价小学分素质教育在线开放课程网络教学的四个维度。相应的各个维度评价指标也应是学生在学习过程中对这四个方面的应用体验。

三、调查工具设计与调查实施

远程教学资源的共享互选工作已实施5年多，大量的学生在小学分素质教育在线开放课程平台选课学习。本研究主要采用定量研究方法，通过设计调查问卷、实施问卷调查和数据统计分析，使用常用的描述性统计分析、T检验、方差分析、聚类分析等，了解学生对远程教学中课程平台、教学资源、学习评价、支持服务等各项工作的认可度，以及不同性别、年龄阶段、学习层次、学习时长、学习动机学生群体间对各维度认可度的差异。根据统计数据的分析以及原因分析，为课程平台、课程资源、学习支持服务、学习评价等的完善提供建设性建议和意见，以推动远程教育小学分素质教育课程互选互认项目工作的良性发展。

（一）调查问卷设计

问卷的主要目的是调查远程学生对小学分素质教育在线开放课程平台的认可度。通过文献研究，并结合该项目网络教学的实施情况，确定了课程平台、课程资源、学习评价、学习支持等四个维度和各个维度相对应的指标，共计17个问题，经过征询专家意见后，将问卷内容调整为11个问题。问卷采用李克特五点量表，各指标答案分别为完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合。问卷还包括性别、年龄、学习层次、学习情况、所在院校等基本信息调查，以及学生对平台、课程的综合意见或建议调查。研究采用克伦巴赫α系数来检验问卷的内部信度，问卷总体的α系数是0.919，高于0.9，信度指标理想。四个维度上的克伦巴赫α系数依次为0.723、0.859、0.774、0.630都在0.6以上，数据表明问卷各维度信度都较好，内部一致性好。内容效度指问卷设计的内容与研究主题是否吻合的程度，即问卷内容的适当性。在本研究中，问卷内容设置均有理论作为依据，且在实际操作中也得到了相关专家的认可。四个维度与总分之间相关性程度均达到显著水平，相关性分别为0.886、0.924、0.826、0.867，问卷具备较好的内容效度。

（二）调查方式

本研究的对象为9所远程教育高校在小学分素质教育在线开放课程平台选课学习的学生。本研究采用网络随机抽样的方式进行调查，调查问卷链接公布在小学分素质教育在线开放课程平台中供学生填写。调查时间为2017年12月-2018年3月。收回问卷1457份，剔除作答一致性问卷以及无效问卷共计254份，有效问卷数1203份。研究采用SPSS19.0.0作为统计分析工具。

四、问卷数据统计分析

（一）学生认可度总体分析

根据里克特量表的赋值方法，依次对完全不符合、不太符合、一般、比较符合、完全符合赋以1、2、3、4、5分，最终得出每个表征指标的均值，以及四个维度的均值。从表1中可以看出，学生对“课程内容的通识性、专业性和时效性”的认可度最高，均值为3.92，其次是“讲师表达能力较强、讲授生动”的认可度，均值3.90，对平台“网页浏览、视频播放顺畅”的认可度最低，均值为3.62，其次是“平台系统选课导航清晰，步骤明了”的认可度，3.64。进一步汇总可知，学生对教学资源的综合认可度最高，均值为3.87，学习支持和学习评价次之均值为3.75，课程平台较低，均值为3.66。为了进一步分析学生认可度的总体特征，以每个学生在总体认可度的均值为分析变量，进行了快速聚类分析（K-MeansCluster）。结果表明，学生可以分为三类。第一类为认可度较高组，共有411名学生，占调查人数的34%；第二类为认可度中等组，共有778名学生，占调查人数的65%；第三类为认可度较低组，共有14名学生，占调查人数的1%。

（二）学生认可度差异分析

结合问卷调查的学生人口、学习情况等信息，对不同性别、学习层次、年龄阶段、学习时长、学习动机的学生在四个维度的指标认可度的差异进行了分析。

1.性别差异

接受调查的男、女学生在四个维度认可度是没有显著性差异。男、女学生对小学分素质教育课程平台、课程资源、学习评价以及学习支持服务的认可度是一致的。

2.学习层次差异

结果显示，专科和专升本学生在“学习评价”维度的“课程测试难度适中”指标认可度存在显著性差异（t=-2.500P=0.05），专升本学生的认可度偏高于专科学生。由于课程是小学分素质教育课程，专科和专升本层次学生选学的同一门课程其内容和测试题目是相同的，但是专科学生和专升本学生的本身认知基础总体上有差异，导致他们对课程测试题目的难度认可度不同。

3.年龄阶段差异

结果显示，不同年龄阶段学生在课程平台（F（3，1199）=2.540，p=0.045，p<0.05）、课程资源（F（3，1199）=4.647，p=0.003，p<0.05）、学习支持（F（3，1199）=2.936，p=0.032，p<0.05）方面的认可度存在显著性差异。通过对不同年龄阶段学生对不同维度的认可度进行多重比较（LSD）发现，19-29岁阶段与30-39岁、40-49岁年龄阶段的学生之间在课程平台（p=0.010，p=0.035）、课程资源（p=0.010，p=0.002）、学习支持（p=0.010p=.029）方面的认可度存在显著性差异。19-29岁年龄阶段的认可度最低，30-39岁年龄阶段的认可度稍高，随着年龄阶段增大，认可度逐步增高。19-29年龄阶段的学生是最接近“数字原生代”的“数字移民”，他们接触网络的时间是最多的，在线学习过程中对课程平台、课程资源、学习支持的要求比其他年龄阶段的学生要求较高。他们对利用计算机、Pad以及智能手机上网等操作比较熟练，当遇到网页图文速度显示缓慢，他们就会在心理上产生挫折感，会对网站的质量产生怀疑。对于平台导航不清或操作繁琐的网站，他们继续下去的情绪会受到影响，甚至会毫不犹豫关掉网页。在学习过程中遇到困难、问题时希望立刻能够得到帮助，迫切性更强烈，希望能在远程学习中能享受到快速、便捷的学习支持服务。

4.学习时长差异

结果显示，每周学习时长的学生在课程平台（F（3，1199）=7.776，p=0.000，p<0.05）、课程资源（F（3，1199）=5.844，p=0.001，p<0.05）、学习支持学习评价（F（3，1199）=6.231，p=0.000，p<0.05）、学习支持（F（3，1199）=10.850，p=0.000，p<0.05）四个维度各指标的认可度存在显著性差异。其中，学习时长越短的学生认可度越低，随着每周学习时长时间增加，学生对各指标的认可度逐步提升。随着登录平台学习的时间增加，学生逐渐对平台的界面、操作熟悉以及对页面访问速度、视频的流程度等的适应，使得学生对课程平台、课程资源、学习评价以及学习支持的各个指标的认可度逐步提升，这将有利于促进学生学习，最终形成良性循环。

5.学习动机差异

结果显示，不同学习动机的学生在课程平台（F（3，1199）=9.445，p=0.000，p<0.05）、课程资源（F（3，1199）=9.006，p=0.000，p<0.05）、学习评价（F（3，1199）=4.134，p=0.006，p<0.05）、学习支持（F（3，1199）=13.749，p=0.000，p<0.05）四个维度的认可度存在显著性差异。其中，内在学习动机的学生对各指标的认可度均偏高于外在学习动机的学生。有研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生其学习具有诱发性、被动性，对学习内容本身的兴趣较低。学习兴趣较低，将导致学习的信心、耐心等降低，进而对课程平台、导航、资源、测试等的认可度降低。因此，内部学习动机学生与外部学习动机学生在四个维度的认可度具有显著性差异，也就容易理解。

五、建议与展望

通过对小学分素质教育在线开放课程平台的调查数据统计分析，结果显示基于联盟的在线开放课程的共享互选互认取得了较好的效果，得到了远程学生的认可。研发中心当前主要关注的是小学分素质教育在线开放课程平台功能的设计与实现、课程资源的建设标准的制定和资源建设以及课程资源共享机制的建立和实践等几个方面。研发中心对小学分素质教育在线开放课程平台的下一步完善应该关注以下几点：第一，关注课程平台的访问速度、课程平台操作的人性化设计以及课程平台对多移动终端的自适应性设计等。第二，关注学生的学术性支持服务，完善课程讨论、答疑互动功能，加强师生间的互动交流。第三，关注课程资源的教学设计，在原有资源建设标准的基础上，注重资源驱动学生内在学习动机的教学设计。通过对课程资源学习任务的设计与组织，激发学习者对学习活动本身的兴趣，逐步把外部动机转化为内部动机。第四，关注学生课程学习的过程性评价，应该完善使用在线学习时长和课程测试作为课程评价的方式，在课程评价中增加在线作业和同伴评审的过程性评价。在线开放课程平台的共建共享，既让学生享受了优质的课程资源，也为各高校节省了课程资源建设的成本。该在线开放课程平台的探索和实践也为我国在线开放网络课程公共服务平台建设提供了有益借鉴。

参考文献

[1]王凤琦,胡渊.网络教学评价体系的特征、模型及过程[J].现代远程教育研究,2006(2).

[2]武丽志,张妙华.广州大学城高校课程互选、学分互认的研究与实践-基于校际网络课程教学的视角[J].远程教育,2013(6).

[3]张浩,杨凌霞,韦学恩.网络教学平台的可用性评价研究综述[J].现代教育技术,2010(12).

[4]冯忠良,伍新春,姚梅林,王健敏.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2010.

[5]中国互联网络信息中心.第35次中国互联网络发展状况统计报告[R].2015.

作者：冉利龙 单位：西南科技大学网络教育学院