文本形式分析与阅读教学研究

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文本形式分析是相对于文本内容分析来说的，意指基于内容的以揭示文本形式秘妙为旨归的鉴赏、分析和批判。文本形式分析应当，也必须成为阅读教学的主体。

一、文本形式分析在阅读教学中的意义

探讨文本形式分析在阅读教学中的意义，要从阅读教学的现状说起。“当前的语文阅读教学，没能处理好内容与形式的关系，这是一个比较普遍的现象，也是比较难解决的问题。”［1］主要体现在：要么只讲内容忽略形式，以至于语文课上得不像语文课；要么仅仅把形式当作理解内容的手段，一旦貌似“内容”的东西到手，就弃“形式”如敝屣。造成此现状的原因，固然是多方面的。从认识论上说，是没有弄明白形式与内容在审美内在机制上的关系，特别是形式对内容的作用。孙绍振先生认为：“内容是不可能无条件地决定艺术形式的，相反，艺术形式是一种规范形式，可以规范内容。”［2］因此，同一题材在不同文体形式中变成不同的形象，题材经形式加工后与原生形态截然不同的情况，在创作中经常出现。那些堪称经典的名著、名篇，恰是“形式”的胜利。基于这一认识，我认为，文本形式分析在阅读教学中至少有以下意义。一是体现语文体性。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”［3］学习语言文字运用，简要说，就是学习怎么用言语形式来表情达意。可以说，正确处理形（形式）意（内容）关系，重视言语形式、文本形式的学习，正是语文课程与其他课程的分野处，是语文的自家事。二是有利于领悟文本内容、赏析文本秘妙。我们反对过度阐释文本，但也不提倡教师对学生说“此处只能意会不能言传”之类的话。过度阐释有可能偏离、曲解文本原意，而“不能言传”就等于什么都没告诉学生。其实，“意会”也好，“言传”也好，都是有通道的，那就是“形式”。文本的体式、语言、结构、表现手法等形式要素，正是探究文本内容和秘妙的桥梁与钥匙。阅读教学就是要解开形式的秘密，经由形式，逼近文本真实。三是启迪学生言语表现的智慧。阅读的目的是什么？潘新和先生从个体的人的视角提出四条：涵养德行、性格，懂得处世、交往，求取知识、才干，学习写作、创造；并认为第四条是前三条的含蕴与升华。阅读教学，就是要帮助学生学习言语形式、文本形式，既通过形式理解内容，又通过形式积累形式知识，培养更高形态的言语表达技能和能力。总之，教师进行文本解读、确定教学内容，要关注文本形式分析；教师指导学生学习课文、进行语文活动，同样要关注文本形式分析。

二、文本形式分析的路径

分析文本形式，必然会注意到其共性与个性两个方面。这里说的“共性”，指文体（体裁、体式）对文本的规范性（约束性）。如果我们对文体的认识没有足够的理论支撑，又缺乏耐心的个案剖析，那这样的文本形式分析就有可能是表面的、片面的，甚或是谬误的。理论支撑从哪里来？如果追根溯源，应从历代文论（包括诗话、词话）中找根据。沈德潜谈律诗颈联，说“：五六必耸然挺拔，别开一境，上既和平，至此必须振起也。”［4］如王勃《送杜少府之任蜀州》的颈联“海内存知己，天涯若比邻”，王维《使至塞上》的颈联“大漠孤烟直，长河落日圆”，都起到了提振全诗精神的作用，使诗歌境界大开。与律诗颈联作用类似的还有绝句的第三句。杨载说：“绝句之法要婉曲回环，删芜就简，句绝而意不绝，多以第三句为主，而第四句发之，……至如婉转变化工夫，全在第三句，若于此转变得好，则第四句如顺流之舟矣。”［5］杜牧《赤壁》的第三句“东风不与周郎便”，《泊秦淮》的第三句“商女不知亡国恨”，皆以否定句式引出诗人议论，点明绝句立意所在。现当代学者、评论家对文体形式的研究成果，亦可资借鉴。比如，我们读鲁迅的小说《故乡》，会发现人物出场顺序很有意味：在回忆少年闰土之后，按常理，现实中的闰土该上场了吧？作者偏不，而是安排了杨二嫂登场，“一种尖利的怪声”把叙述者的目光转移到现实，杨二嫂之后，才是中年闰土的出场。这种顺序安排，不得不说是作者有意为之。在少年闰土和中年闰土之间，夹杂一个杨二嫂，这种“三明治式”的结构，不但使叙事显得摇曳多姿，更重要的是，它让我们自然联想到闰土的生存处境。在这里，杨二嫂与闰土就发生了某种内在关联，她同样构成了闰土“现实境遇”“命运苦剧”的一个重要因素。这种阅读“发现”，如果单从“人物”“情节”“环境”三要素去机械分析，是不容易得出的，但如果我们具备分析小说结构的知识，就容易知道其中的奥妙了。正如杨义先生在《中国叙事学》里论述的那样，“结构”是叙事作品的模样和体制，人物事件位置的确定，本身就是一种功能和意义的标志，不需用语言说明；而读者，“当在这种语言形迹之外去领会结构的匠心和结构所蕴藏的意义”［6］。分析文本形式的共性（文体），我们看到的是文本的大模样，而对文本进行精研细磨，则需要关注形式的个性。散文是很个人化的写作，最能体现作者的性情。我们品读散文，就要看到散文背后站着的那个人，与他谈天说地，从字里行间读出他独有的“神态”。比如，朱自清《背影》的第一句话“我与父亲不相见已二年余了”，按习惯说法，这句话应该是“我与父亲有两年多没见面了”。作者为何说“不相见”？存疑而读全篇，在最后一段可找到解释“：……家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，……”原来，“不相见”有故意不见之意。而父亲的来信和儿子的《背影》一文，可看成是父子“冰释前嫌”的言和之举。这种分析法，就是找差异性或矛盾性：文本言语表达与习惯（规范）表达的差异，文本言语表达与生活真实在理性逻辑或情感逻辑上的差异或矛盾。找到了这种差异性或矛盾性，就容易理解文本表达的意图。对文本形式的共性和个性进行分析，是力求在文化时空上与作者达成默契，以贴近文本、走进文本，进而“重建”文本。对文本有一个整体的又具体而微的印象，就为我们确定教学内容、展开阅读教学打下了一个扎实的基础。

三、以文本形式分析为主体的阅读教学设计

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”［7］既然是对话，就应当有话题。如前述，从语文体性看，为解读文本计，替学生言语智慧涵养打算，阅读教学的话题设计都应该以文本形式为主线。以文本形式分析为主体的阅读教学，从教学目标设计看，其知识与能力目标，应着眼于增长学生文本形式、言语形式知识，提高学生文本形式分析能力；其过程与方法目标，应围绕文本形式分析，设计课堂学习活动、讲授分析方法；其情感态度与价值观目标，应在形式学习、言语学习中自然生成，而不是脱离文本的说教。请看下面这个对《桥之美》一课教学目标的设计：①认识桥的美学价值，掌握与“桥之美”有关的美学常识。②理解本文的说明顺序，探究作者说明的技巧。③通过学习《桥之美》，让学生充分受到美的熏陶。目标①指向“内容”，但没有给出“认识”和“掌握”的途径。其实只要对这两个行为动词进行追问，形式分析就在教学目标中呼之欲出了。换言之，怎么“体会“”领略”，还是要靠文本形式。目标②指向“形式”，但设计者把此文当作说明文，实属不当。只需拿此文与同单元的《中国石拱桥》比较便知，二者在写作意图、表达方式、作者主观情感介入的程度上是泾渭分明的。目标③的设定大而无当，无所附丽。试将此课教学目标改写如下：①熟读课文，探寻在画家眼中桥缘何而美。②品读文中有情味的句子，体会作者的情感和美学追求。③与《中国石拱桥》进行比较，了解说明、描写两种表达方式的区别。改后的目标预设，体现了一种自觉意识，即意识到文本形式分析在阅读教学中的重要性。试想，在此目标框架下，教学内容会如何展开呢？“熟读”“品读”“体会”“比较”“了解”，这一系列学生行为，无一不是言语形式、文本形式的学习。这样的教学，我们就称之为“以文本形式分析为主体的教学”。当然，这些行为动词的发出者是学生，主导者仍是教师。这就要求教师在教学内容上充分预设，真正在课堂上落实形式分析，进而培养学生的言语智慧。例如，根据原文第三、四两段有关内容改写出一段说明性文字：桥之美，缘于桥在不同环境中的多种多样的形式作用。茅盾故乡乌镇的小河上多石桥，拱桥强劲的大弧线，方桥单纯的直线，与两岸的芦苇丛构成鲜明的对照。颐和园里仿造的卢沟桥、苏州的宝带桥，还有广西、云南、贵州等地的山区的风雨桥，都与其周围环境搭配和谐，构成了绘画的形式美。然后，让学生将这段文字与原文进行比较，在比较中，不难发现说明和描写两种表达方式的不同特点。改写稿省略了的原文，如“早春天气，江南乡间石桥头细柳飘丝，那纤细的游丝吹拂着桥身坚硬的石块，即使碰不见晓风残月，也令画家销魂”，又恰好可以引导学生体会其情味，以揣摩作者的主观情思和审美主张。这就由形式的共性分析进入了个性分析层面。当然，形式分析跟其他教学行为一样，不能以教师的讲来替代学生的学。王富仁说：“中学语文教师的课文分析，应该有两个版本，一个是自己的版本，一个是课堂教学中适用于学生接受的版本。”［8］“自己的版本”，是建立起教师对文本分析的自觉、自信和自知，是为了让自己在课堂上游刃有余，更自由而灵动地组织教学。什么是“适用于学生接受的版本”呢？就是“不点不破、一点就破，不说不知、一说就知的文本内容”［9］。这是“最近发展区”理论在阅读教学上的运用。必须强调的是，这个适用于学生的版本，其主体仍是言语形式、文本形式，其基本分析法仍是探究文本的共性和个性，旨归仍是文本的秘妙。正如陈日亮先生说的“：语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教形式的。”［10］既然“形式”是语文的“自家事”，那就应当将文本形式分析凸显出来，既在方法、路径上精耕细作，更在课堂教学中广加运用，以彰显语文课程“学习语言文字运用”的性质，促进师生言语智慧共同提高。

参考文献

［1］［10］陈日亮.当前语文课改三个重要教研话题［J］.课程•教材•教法，2014（9）．

［2］［5］孙绍振，孙彦君.文学文本解读学［M］.北京：北京大学出版社，2015：213，28，233.

［3］［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：2，22.

［4］周振甫.诗词例话［M］.北京：中国青年出版社，2006：167．

［6］杨义.中国叙事学［M］.北京：人民出版社，2009：40．

［8］［9］王富仁.文本分析略谈［J］.语文建设，2014（3）．

作者：李涛 单位：福建省厦门市集美区教师进修学校