高中地理问题式教学优化设计实践

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摘要：问题式教学是广大教师普遍采用的一种教学方式，但是存在效率和效益不高等问题。文章基于问题式教学存在的问题和困惑分析，从问题设计、教学实施和评价改进等方面，探索新课程背景下高中地理问题式教学的优化实践策略。

关键词：高中地理；问题式教学；优化

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发〔2019〕29号），要求“深化课堂教学改革，积极探索基于情境、问题导向的课堂教学；深化考试命题改革，加强情境设计，注重联系社会生活实际，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。”新时代教育为高中地理开展问题式教学指明了目标和路径。

一、直面问题式教学的困惑

《普通高中地理课程标准（2017年版）》强调“重视问题式教学”，要求以学生的认知水平和知识基础为起点，与课程标准和教材内容联系，设计不同层次的问题链，设计开放式问题；要求创设贴近学生知识水平、生活实际和社会现实问题情境，并贯穿于学生学习过程；要求引导所有学生参与分析、解决问题的过程，能综合理解、解释和解决地理问题［1］。在高中地理课堂教学实际中，由于对问题式教学的本质，尤其是其价值取向理解不够全面、深刻，容易简单模仿或机械照搬，较多的问题式教学“形似而非神似”。通过调查问卷分析，当下问题式教学主要存在以下不足。

1.预设问题的质量不高

一是设计教学问题时，对教学目标的关注度有待提高。调查表明，约40%的教师很少关注课程标准，或没有准确解读课程标准，而是更多依据教材、教学参考资料或网络资源，可能导致学科育人目标出现偏差。二是对学情的认知水平分析不够准确，影响教学问题的适切度。三是教学问题的能力层次不够明确，单一问题较多，以链条形式呈现的问题串偏少，且问题与问题间的关联度不够高。四是问题情境的创设，虽然结合生活实际的比较多，但往往是作为课堂导入的点缀，没有贯穿于学习的全过程。五是预设开放性问题的比例约占36%，更多是以标准答案为主的封闭问题。六是部分教学问题的表达不够严谨，指向不够明确，影响学生的理解和作答。

2.问题式教学课堂效益不高

一是学生参与面不够高，调查表明约有48%的教师主要对成绩较好的学生进行提问，对于其他学生参与问题讨论关注不够。二是学生参与度不够深，约有60%的教师能够给学生足够的独立思考时间和充分的表达时间，但部分教师对学生的思维不敢放手，不断牵引学生得出教师预设的答案。三是互动交流以师问生答为主，生生互动较少，更为重要的是，不能帮助学生在讨论和思考过程中学会提问和质疑，提升问题思维的意识，导致学生的质疑精神和创新精神受到抑制。四是教师对问题的回答要求以口头语言表达为主、书面表达为辅，对思维的严谨与逻辑性要求相对较低。五是课堂教学的随意性较大，部分教师有时不按照设计的问题开展教学活动，存在随口问、满堂问、只管问不管答等现象。

3.问题式教学反思与改进不足

各级学校有组织地开展问题式教学的专题研究不多，更多是教师个体的研究与教学实践。由于缺乏必要的专业引领和指导，很少有教师坚持对自己的问题设计和课堂教学各环节进行反思和总结。调查表明，大约40%的地理教师能经常进行课后反思，35%的教师偶尔会进行反思，同时也有接近20%的教师没有课后反思的习惯。可见，教师的教学反思和教学改进还需要进一步提高。

二、构建有效问题的设计规程

预设问题的质量是有效实施问题式教学的前提。基于真实情境的教学问题指向深度学习，能够促进学生学会学习、学会思考。有效的问题有利于促进学生地理知识结构框架的形成和能力的迁移运用；有利于培养学生敢于提问、善于提问、敢于质疑的探究精神，主动对知识进行有意义的建构和批判性反思。为此，可以通过确定有效问题的设计程序（环节）、确定各环节的标准或要求的方式，构建有效问题设计的规程，保证预设教学问题的有效性。

1.有效问题的设计规程

问题设计规程如图1所示。

2.有效问题的设计示例

以人教版高中地理《必修2》第二章第一节“城市内部空间结构”为例。（1）解读课程标准。课程标准（2017年版）：结合实例，解释城镇和乡村内部的空间结构，说明合理利用城乡空间的意义［1］。本条“标准”对城市内部空间结构有三个要求：一是学生要学会分析城市的空间结构，城市空间结构是指城市功能在空间上的分布状态，所谓会“分析”是指会在城市空间结构图上，指出城市用地分布情况，并归纳出城市用地分布的特点；二是会解释这种结构特点的形成原因；三是会使用实例进行分析说明。（2）分析学生学情。经过义务教育阶段地理课程学习，学生已经了解多个各具特色的具体城市。学生从课程以外的媒体中，也能经常接触具体城市的知识。城市的学生和乡村的学生对城市的认知存在差异，来自城市的学生有更多的体验性知识，但是对具体城市的认识比较孤立、片面。缺乏城市内部空间结构和城市整体规划布局的知识，也不能对城市内部各功能区布局进行评价。在本部分课程的学习中，需要在学生感性知识的基础上，建立对城市的理性思考，并通过认识城市的特征来理解人文景观与自然环境的关系。（3）拟定学习目标。对应内容标准，能力层次设计体现进阶。目标①：在城市内部空间结构图中指出各功能分区并描述其分布特点；目标②：在城市内部空间结构图中解释各功能区的形成原因；目标③：结合城市案例，分析城市不同功能区布局的合理性。（4）明确必备知识。城市土地利用和功能分区，城市内部空间结构的形成和变化。（5）创设问题情境。课程标准限定条件为“运用实例”，要求教学中要创设某具体城市的实际案例为问题情境。为贴近学生实际，最好选择本地某城市不同时期的土地利用类型分布图，突出其功能区在不同时期的位置和范围，作为问题情境。（6）确定认知水平。本条课程标准的行为动词是“分析”和“解释”，对应布鲁姆的教育目标分类理论中认知目标分类学的“分析”和“领会”层次，其中“领会”属于低阶思维，“分析”属于高阶思维［3］。针对高考能力要求，高三年级可将认知要求在“分析”的基础上提升为“评价”。（7）叙写学习问题。基于地理思维进阶设计问题链。问题①：指出不同功能区的位置，描述各功能区的空间分布特点；问题②：判断某功能区选择的合理性，解释理由（或分析原因）；问题③：分析某功能区空间变化的原因（或评价某功能区布局调整的合理性）。（8）设计评价问题。针对学习目标，分步检测学习目标达成度。问题①：分析（评价）城市某功能区布局的合理性；问题②：分析（评价）城市内部各功能区整体布局的合理性。

三、促进学生深度参与问题学习

学生深度参与是有效实施问题式教学的保证。不适当的问题式教学策略，很容易造成学生学习的浅层化，所学知识难以迁移运用于解决现实情景中复杂的、结构不良的新问题。因此，需要构建以问题为载体、以学生学习为中心、以“对话”为基础的师生互动、生生互动的课堂，在真实的问题情境中，培养学生运用知识分析问题、解决问题的能力。

1.关注全体学生课堂参与状态

在高中地理课堂教学中，那些思维活跃、性格外向、表现突出的学生被教师提问的机会更多，受到的肯定和表扬更多。他们参与师生交流和回答问题的信心更强、积极性更高，是课堂最积极的参与者。相反，部分思维缓慢、性格内向的学生常被冷落。有的教师担心，若让这些学生回答问题，会耽误课堂教学时间，影响教学任务的完成。由于获得参与师生交流、回答问题的机会少，这部分学生逐步形成惰性心理，同时因害怕答错或答不上而形成自卑心理，最终导致他们不能积极参与课堂的交流讨论与问题思考，成为被动参与教学过程的旁观者［4］。因此，需要教师转变教育观念和行为，为每一位学生创造平等、公平的机会。在教学过程中，教师要更多关注“旁观者”的学习状态，唤醒并鼓励他们参与课堂交流和问题回答，及时鼓励并进行引导；对于不同层次的学生投放不同能力层次的问题，帮助学生体验成功，逐步培养学生的自信心。

2.采用思维进阶方式帮助学生主动建构

基于学生思维从较低水平向较高水平发展的层次性，教师在课堂教学中提出问题时，可将预设问题分解为问题链，设计循序渐进的“阶梯”，帮助学生都能够在学习过程中进阶。以“分析我国东部季风气候特征”为例，解决该问题要求的必备知识包括我国东部位置特征、热力环流、大气环流对气候的影响等，认知水平层次“分析”为高阶思维。为帮助更多学生学会，可将原问题分解为三个问题分步解决：①描述我国东部的地理位置特点，从海陆位置特点入手，帮助学生掌握我国海陆位置的特点，即位于世界最大的洲——亚洲大陆东南部，东临世界最大的大洋——太平洋，建立起“分析我国东部季风气候特征”的区域认知基础。②分析我国东部冬夏风向的变化及原因，我国东部冬夏海陆热力性质差异，导致海陆气温的差异，继而造成海陆上空的气压差异，风向随季节变化而不同。③简述我国东部气候特征并分析原因，引导学生总结出冬季风从较高纬度的大陆吹向较低纬度的海洋，特点是寒冷干燥；夏季风从较低纬度的海洋吹向较高纬度的大陆，特点是高温多雨。从海陆位置—海陆差异—气温差异—气压差异—风向变化—影响差异—特征差异，分步引导学生，让学生自己得出正确结论。回归问题解决的起点，基于学生最近发展区的进阶教学，学生更容易理解、掌握，更重要的是学生能学会分析问题的思维方法，获得参与课堂教学过程的快乐，学习兴趣和信心才能增强，这样的教学才能帮助学生真正参与进课堂。

3.鼓励学生提出问题

摩根和萨克森认为，教师问、学生答，学习就发生了，但真实的学习，需要学生真正理解并产生疑问时才发生。课堂观察发现，部分教师不喜欢学生在课堂教学过程中提问，担心影响教学进度；同时，也有学生认为，在课堂上不应打断教师讲课。让学生提出问题，成为真正的学习者，需要教师转变观念，给予学生更多的鼓励和肯定，给予更耐心地倾听和解答，同时还需要教师积极面对学生可能提出的各种教学预设之外的问题。

4.延长两个“等待时间”

在观察课堂中我们发现，由于教学时间的制约，教师为尽快完成教学任务，在问题提出、学生回答后，等待的时间很短。研究表明，将等待的时间延长3～5秒，可能会有更多学生参与回答，学生的答案更加完整等，因此，我们主张延长两个“等待时间”：①延长“等待时间1”是指教师从提出问题到学生做出回答之间的时间。教师在提问后，马上请学生回答，等待时间过短，学生思考不充分，教师若在提问后等待3～5秒，可保证学生拥有相对充裕的思考时间。②延长“等待时间2”是指学生回答完毕到教师评价前的时间。在课堂教学中，很多教师在学生回答后总是立即给予评价和反馈，如果教师稍稍延长一点时间，学生可能为他们的观点和结论提供更充分的证据，或促进学生反思自己的发言和对问题的再思考，或促进其他学生在评价与反思中学习等［5］。

四、问题式教学的评价反思与改进

问题式教学正伴随高中地理新课程的推进得到推广。为增强教学的有效性，可以从三个方面加强问题式教学的评价研究，并通过评价促进教学反思和改进。一是研制“高中地理课堂有效问题设计标准”和“高中地理课堂问题式教学实施标准”［6］。二是教师个体的自我评价，教师可以参考“设计标准”进行自我评估，不断规范和优化预设问题的质量，参照“实施标准”自我调控优化教学过程。三是采用同伴互助的课堂观察法，借助“设计标准”和“实施标准”开发课堂观察工具，通过记录、统计、分析、交流，促进团队教师的教学改进，提升问题式教学的实施能力。问题式教学是高中地理新课程赋予传统问题教学新内涵后的一种教学方式。有效实施问题式教学，需要教师继承和发扬传统问题教学的优点，更需要教师增强高中地理“课程育人”的意识，不断学习新课程理论，转变教育教学观念，优化教学策略，提高育人质量。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］朱伟强，崔允漷.分解课程标准需要关注的几个技术性问题［J］.当代教育科学，2010（24）：14-16.

［3］刘晓翠，何红.基于高阶思维培养的地理课堂教学问题设置探究［J］.地理教育，2020（01）：4-7.

［4］张丽琴.优质提问教学法在学科教学中的运用［J］.中学政治教学参考，2015（03）：58-59.

［5］［美］杰基•阿克里，贝思•丹克特.优质提问教学法——让每个学生参与其中［M］.刘彦译.北京：中国轻工业出版社，2009.

［6］张白峡，刘光文，陈文.中学地理课堂有效问题设计与实践应用——以能源资源的开发为例［J］.教育科学论坛，2018（10）：14-16.

作者：邱刚田 刘光文 单位：四川省成都市双流区教育科学研究院