抽象造型元素提炼与设计浅析

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摘要：高校设计类专业造型课程教学多要求以抽象形式的作业呈现。对设计类抽象造型元素的提炼能力的培养，应当成为各大院校设计类专业重视的美育方向之一。该文从宏观理念上的引导到手绘技术的提升，再到设计思路的多元呈现方面展开探索。

关键词：抽象元素造型提炼设计思维应用教学

一、早期图案教学设计造型从具象思维到抽象思维的探索

1.从“图案”命名追寻其课程由来

中国设计教学的早期课程主要名称由“图案”一词转变而来，这一命名实际上是舶来品。从民族文化的角度说，中国古典文明长河中的任何视觉元素实际上都是“图案”，但受近现代西学东渐的影响，民国时期的一些学者学习这一概念，将其与中国文化逐步结合，开启了早期的图案教学模式。1930年陈之佛的《图案法ABC》、1935年傅抱石的《基本图案学》等图案研究书籍，成为张道一等人进行早期设计造型教学的基本教材。图案规律及其教学法，支撑了中国引入设计学科最早的教学模式与雏形。当时的一些美术专业学校将图案教学法作为设计学科的必修科目，实际上图案的教学范例与中国传统文化中的各种产品和建筑纹样密不可分。在相关课程教材中，也出现了《图案构成法》的“构成”词汇和《装饰美术史》的“装饰”词汇，以及《工艺美术技法讲话》的“工艺美术”词汇[1]。其中，最能够代表图案教学法的应当就是“构成”一词的实际运用。这一词汇凸显出抽象的视觉语言意向，成为相关课程作业的一大典型特征。当然，当时引进的教科书还包括《设计插图练习》等含有大量插画创作图例的教材，这也引导了早期图案教学带有一定的装饰画与插图绘画创作方向的作业要求。

2.图案课程作业的局限性与替代品

图案课程作为设计类视觉基础课程的功能地位已经不复存在，取而代之的课程更富有理论逻辑性，并对学生的抽象视觉思维有更高的要求，如目前熟知的三大构成基础课程。显然，图案课程的作业类型更加偏向于以具象、夸张等方式呈现，而三大构成则直接对作业有抽象构成方面的要求。虽然二者的教学过程都要求学生在写生中理解写生对象的结构造型，但对于这些结构的理解存在不同。图案设计写生作业对写生对象具有造型提炼的引导，可以对造型进行一定程度的夸张或提炼其形态特征元素，但相对忽视学生理解构图关系、视觉抽象元素的结构分析等方面。虽然后现代阶段的设计教学具有复古风潮和不少与工艺美术运动时期图案风格相类似的创作出现，但也仅限于在部分平面设计领域使用，在工业设计和建筑设计的大类中运用并不广泛。这对于设计如何从审美领域转向并同时兼顾功能性产生了一定的影响。三大构成课程在一定程度上解决了这一问题。

二、三大构成课程阶段的抽象元素提炼与运用

1.三大构成课程的产生与发展

马建华在《高校三大构成课程教学中对学生的审美能力培养研究》[2]一文中指出，三大构成课程设计是现今高校的基础模式，有的学校调整了课程名目，但基本离不开这三个构成思维的建立。借由这样的课程模式，学生能够从“高考模式”转变为“设计模式”。他指出，这样的课程模式能够帮助学生锻炼抽象美表达能力，通过对形式美元素的概括与提炼，找到抽象审美的逻辑与语境。三大构成课程将图案与纹样的装饰意味以及具象语言转变为单形的抽象元素排列组合规律和抽象视觉语言创作。因此，这从根本上看是对传统图案教学体系的深入挖掘与解构重组。它从平面、色彩以及立体塑造的不同角度对视觉造型与设计模式的探索展开了更为细致的分析。三大构成教学模式的设定在二三十年时间内占据着设计类基础教学的核心地位。不同的高校根据自身对于传统设计类造型基础方向以及其与设计种类核心课程对接作用的角度调整不同的课程设定，将三大构成课程的发展历史脉络作为参照，并且检验标准也将视其后续课程的实际设计应用作为成果依托。为了更为广泛地普惠不同设计方向的造型基础教学要求，仅使用“构成”解释与设置所有教学就显得有些捉襟见肘。

2.三大构成课程与造型1-3课程体系的异同点

目前的三大构成分别是平面构成、色彩构成、立体构成。“构成”一词强调的是不同形式的单形重复排列或者发散式排列等不同的形态组织方式，也可以理解为一种较为简易的、可以复制的排列组合模板的研究。但是真正对设计思维起到造型启发的并不是这样简易的排布练习。因此，教师给出范图，告诉学生如何将几何形体重复或者按照一定的规律排布，不仅难以让学生产生学习兴趣，而且可能会产生抄袭现象。从立体构成课程看，目前市场上存在着根据教材课程作业而生产的替代作业，并在网络消费平台上出售。这除了与一些学生利用网络资源投机取巧有关，也与部分学校僵化的构成课程教学模式有一定的关系。如何让三大构成模式变为生动有趣的课程设计，成为美术学专业教师研究设计专业方向基础教学的切入点[3]。在高校造型类基础课程教学过程中，一些新生对何为“构成”以及在三大构成课程过程中如何提炼具象写生过程与抽象元素感到困惑。笔者在对普通综合类高校大一新生进行的随机抽查中发现，近80%的新生对教师给出的抽象作业要求，即作业的具体方向感到“不理解”或者“不十分清楚”。这就对相关课程的理论基础教学力度和课时量提出了要求。对于设计思维的引导要求不允许教师在教学过程中过多地手把手示范或给出完全一模一样的范本。同时，设计教学对于学生的独立思考能力和独特的艺术表现力有着较高的标准。这就要求教师在教学过程中特别重视从具象写生转向引导学生综合提炼抽象元素，并且将这些抽象元素的提炼过程与设计思维教学挂钩。如果教师难以在实际的教学过程中因材施教并随机应变，而只是照本宣科式地将往年的作业作为学生临摹的范本，将难以有效吸引学生的学习注意力，也不利于正确引导学生理解课程的要义。孙国涛在论文《抽象造型语言的探索——艺术设计专业基础课程新途径》中提出，抽象造型的构成方式需要从具象中得来，画者在观察过程中需要从具象事物中提炼出抽象元素，并且在视觉语言中要创造性地表现，这样才能称其为创作。同时，孙国涛也谈到了这种抽象过程是从表层转向本质的挖掘与提升。这就是引导学生有效观察、掌握解决问题的能力并且培养学生的审美情操的过程[4]。立体构成教学也是如此，秦璞在《形态的觉醒——有机抽象造型训练思考》一文中提出，雕塑造型课程的延展不仅要依据有限的室内模特进行写生，而且要走进大自然，以更为广泛的自然的有机形态作为养料进行抽象概括。这不仅对于学生有着开阔视野的要求，而且对于课程实践过程有着更高的标准。不论是早期的图案课程还是三大构成课程，抑或是造型类综合课程，都要求学生提升观察能力、对自然与生活的理解能力，将具象写实的基本功运用到写生与抽象元素概括的方向上。教师要灵活掌握教材与写生对象，有效运用教学过程与课程设计。这不仅是对课程知识达标的要求，而且是对学生掌握相关设计思维、基础素养的目标实现要求。教师要引导学生进入后续的设计专业核心课程，这一进程将是起到关键承接作用的阶段。对于设计类专业的高校学生而言，其不仅要掌握这些技能，而且要拥有较高的审美素质和美学素养，这能够为他们将来从事设计创作工作起到文化积淀作用。国内很多高校产生了对于相关问题的反思，2010年前后，构成课程的基本框架未有改变，而不同的院校根据自身设计方向发展的需要进行了不同程度的课程改革。相对于构成课程，造型课程的最大不同点就在于其对于创作作业的灵活命题要求，重视传统的图案设计语言，同时融入三大构成抽象体系。这如同将已经风干破碎的木构建筑进行水泥加固，而“泥巴”是早期传统的图案设计与纹样构成关系，“水”则是后现代时期大量引入的创作理念与设计思维命题训练[5]。从根本上说，造型1、2、3课程就是三大构成的延展。不同的是，造型1课程中加入了传统素描写生的规律与观察力训练，以及对平面构成规则的运用；造型2课程中加入了传统色彩材料训练与色彩写生调色规律训练，将色彩学规律融入色彩构成课程；造型3课程中加入了雕塑基础思维、综合材料运用在立体构成中的创意思维训练等，最终帮助学生灵活地根据命题指向进行设计创新。

三、造型综合抽象元素提炼过程与设计思维拓展思考

1.是否可以在造型课程体系作业中取消所有的具象写实作业

高校不仅在课程中不能完全取消具象写实作业，而且要在课程的初步导入阶段，鼓励学生多进行具象写实的尝试。这一方面是通过具象写实作业考查学生是否具备基本的具象观察能力，另一方面是帮助学生回顾与复习原有的手绘技能，为其在具象结构中进行有效概括打好基础。笔者在近5年的教学实践过程中发现，一些难以熟练掌握具象写实能力的学生，往往也难以顺利完成抽象结构作业。二者虽然在分数上不是直接成比例的，但可以从学生写生写实手绘作业的具象效果中对应后续课程作业的效果。

2.是否可以在造型课程体系作业中取消所有的写生训练模式

笔者认为，不能在造型课程体系作业中取消所有的写生训练模式。造型课程体系作业包括以下几种基本的作业模式：对景写生、对静物写生、临摹经典范图、改编经典范图、改编实物照片等，同时也包括根据范图进行默画训练、根据命题想象作画等。其中，运用最为广泛的是对静物、对景的写生训练。因为写生过程观察对象的细节与结构关系是较为客观、准确的，也是较为清晰、丰富的。这有利于学生检查自身的观察过程是否准确，也有利于其强化画面细节效果。总之，在造型课程的综合训练过程中，对于抽象元素的提炼离不开对具象实物的观察过程，也离不开对观察过程的教学研究[6]。

3.设计思维拓展如何运用从具象到抽象的提炼过程

在《论塞尚的审美视角对设计理念的影响》中，笔者认为设计系统理论的建立和时间探索的关键阶段是19世纪。塞尚作为承上启下的关键阶段的代表，以“现代绘画之父”的身份开启了不同于传统古典审美的新视角。不论是与他同时期略早进入审美观念转折的印象派画家，还是他后期的毕加索或马蒂斯，都对现代设计的新视觉语境做出了预告与诠释。特别是以毕加索为代表的立体派将绘画艺术从平面语言转向画面结构的分解与重组，对现代设计产生了重要的影响。这种从具象写生发展而来的抽象表达方式，建立在艺术家独立观察、思考，并且理性地剖析客观事物的基础上。直到19世纪后半叶，不断有学者加入这一阵营，包豪斯设计理念产生与发展，现代设计理念才真正意义上踏上历史舞台，如荷兰风格派设计代表人物蒙德里安具象写实的树木写生作品、完全抽象的红黄蓝方格子系列作品。俄国构成主义设计将点线面与黑白灰组合，代表了设计思维直接受到绘画艺术的独特视觉角度与诠释方式的影响。这种从具象写实到抽象提炼的过程，使一些缺乏生气的工业设计产品拥有了“如同艺术家一般的眼神，观看并且生产着美好的生活”。

四、美育基础与手绘等美术学思维对设计基础思维应用作用探索

福建农林大学风景园林与艺术学院在多位一体的设计教学模式中，分别设立了园林设计、风景园林设计、环境设计、动画设计、视觉传达设计、产品设计等多个设计种类与方向，并且在不同设计方向的教学设计中安排了造型基础课系列教学。这些教学课程的设定起到了积极的作用，在课程改良过程中，使教学质量得到了稳步提升。自2012年开始，笔者主讲了这些设计门类的造型类基础课程，并且对不同的课程设置和作业模式有了一定的探索与积累。就目前纯粹理工科生源的园林、风景园林设计方向而言，部分学生不具备手绘功底，零美术基础生源的造型课程教学重在进行美育欣赏与基础美术学思维引导，使学生在写实写生训练过程中通过绘制一幅完整的作品，体验后续设计效果图绘制中可能遇到的审美难题的攻克过程。对于具备一定美术功底的其他设计专业学生而言，不同的设计方向对于造型基础的要求是不同的。其中，动画设计与视觉传达设计的要求最高。对于动画设计而言，除了要求学生基本掌握平面与色彩、雕塑的基本技法，还特别强调将三大构成的设计语言运用到具象写实的实际创作中。视觉传达设计可以说是造型课程最适合安排的设计方向。因为平面中任何一种抽象的视觉元素，包括色彩元素、2.5维浮雕展示设计等元素，都可以被运用于视觉传达设计的某一个设计方向，成为其核心设计作品的一部分。对于福建农林大学的视觉传达设计专业而言，其有利方向还在于可以依托广告传媒课程、文旅产品设计方向积累设计作品，进而有效解决相关专业缺乏推广渠道的难题。总体上看，只要坚持美育基础和手绘模式在设计基础造型课程中的运用，坚持以上基本原则与逻辑，每一年学生的作业完成质量都在提升。但在目前大数据、新型数字设计发展的背景下，又有需要面对的新问题。如，是否应当积极使用软件解决基础课程教学的疑问，等等。在图案课程进入中国时，部分受众还生活在手绘招贴画、有少部分油墨印刷品的时代，学生通过手绘完成作业被认为是唯一的考核标准。而进入后现代的三大构成基础的造型教学课程时，已有不少学生主动选择使用软件完成作业，部分高校在大规模尝试软件课程。如何在尊重传统手绘优势效果与有效提升现代科技感之间找到平衡点，并且立足于手绘材料体验过程，完善学生美学素养的培育过程，将成为一个值得深入挖掘的课程探索方向[7]。当然，不同的专业方向对于学生美育基础与手绘熟练程度的要求不尽相同，但设计基础训练离不开手绘中对学生观察力的培养，对学生眼、脑、手等协同的训练是毋庸置疑的。手绘引导学生在描绘写生对象的过程中，灵活多变地控制其对造型语言的解读与呈现，更为有效地将这些造型单元通过其思维整合，快速地呈现画面效果。同时，手绘材料的体验感也是促使学生在写生过程中主观理解与夸张具象形象的特征的必经桥梁，这是在纯粹软件工具绘制过程中难以实现的[8]。对于平面设计专业学生而言，其造型基础课作业将会在后续课程中逐步连接电脑制图的模式，但在插画设计、海报招贴广告设计、网页设计、UI设计等多种媒介中，绘画材料形式的美感和对视觉基本形艺术语言的熟练把控都将伴随其中。这一方面要依靠教师在课程过程中引入设计案例应用作为作业方向，另一方面要依靠一种逐渐形成的教学氛围，不以单张作业的分数为标准。包括家庭教育在内的社群教育要从素养方面全面鼓励学生参与生产与设计实战对接的训练，如此才能真正有效地完善高校美育，达到提升设计造型课程成效的根本目的。

参考文献：

[1]蔡淑娟.民国时期图案教材版本与撰述研究[D].南京：南京艺术学院，2008：1-10.

[2]马建华.高校三大构成课程教学中对学生的审美能力培养研究[J].美术教育研究，2021（15）：120-121.

[3][6]雨田，本刊资料库.新造型主义归万物于抽象秩序[J].收藏.拍卖，2019（7）：67-69，66.

[4]孙国涛.抽象造型语言的探索——艺术设计专业基础课程新途径[J].艺术教育，2010（7）：28-29.

[5]秦璞.形态的觉醒——有机抽象造型训练思考[J].雕塑，2012（S1）：24.

[7]季妍.当代油画的色彩表现与抽象造型方法[J].美术观察，2020（8）：76-77.

[8]鸥洋.一个新的教学尝试——浅议抽象造型的基础训练[J].美术，1986（8）：7-11.

作者:韩易明 单位:福建农林大学风景园林与艺术学院