幼儿教师教学语言艺术特征探究

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马卡连柯说过：“同样的教学方法，因为语言不同就可以相差二十倍。”教学语言艺术的重要性，由此可见一斑。幼儿教师教学语言是指幼儿教师在教学活动中使用的语言，它是教师与幼儿沟通的桥梁，是幼儿通往知识天堂的阶梯。幼儿教师的教学语言对幼儿知识的获得、思维的开拓、情感的发展、行为习惯的养成以及幼儿的社会性发展都会产生深远影响。可以说，提高幼儿教师教学语言的艺术性是提高幼儿学习成效的关键，因此，研究幼儿教师教学语言的艺术特征具有重要意义。

一、幼儿教师教学语言的可理解性

教师语言的可理解性是指幼儿教师的语言能够被幼儿理解，只有教师的语言被幼儿所理解，幼儿才能够接受和掌握知识，达到理想的教学效果。受身心发展水平的制约，幼儿的理解能力具有一定的局限性，如果教师以成人的水平向幼儿发难，必然会使教学效果适得其反。在幼儿园教学中，教师必须注意幼儿的身心发展水平。教师应根据维果茨基的最近发展期的原理，在幼儿可接受的范围内，巧妙地运用语言帮助幼儿习得知识。幼儿教师语言的可理解性表现在“精简”“有序”“鲜活”“适中”四个方面。

（一）精简

精简是指教师的教学语言要精短。对于3～6岁的幼儿来说，他们有意注意的时间只有9～15分钟。这要求教师要遵循幼儿身心发展规律，合理地安排教学时间。教师讲话要提纲挈领、简明扼要，做到少说“空话”，突出重点、难点，少重复啰唆。比如，一名教师在向幼儿介绍西红柿的另一名称时说：“小朋友看看这是什么？”“对，是西红柿。西红柿还有一个名字叫番茄，就像我们班的李佳又叫佳佳一样，西红柿也有两个名字。”如此，没有长篇大论，也没有重复啰唆，仅仅用了一个巧妙的比喻，该教师就让幼儿认识了西红柿的另一个名字，在短时间内，运用精简的语言有效解决问题。

（二）有序

有序即是讲话要条理清晰，由浅入深，层次分明。这要求幼儿教师的语言要符合幼儿的认知发展水平，教师语言要以幼儿已有经验为依据，要有利于幼儿新旧经验的迁移与重组经验的获得与拓展。因此，教师教学要以最近发展区理论为依据，从幼儿现有的逻辑思维发展水平出发，不断促进幼儿的语言发展达到新的水平。课堂所讲内容主要靠口语来传达，而口语声过即逝，具有“一次过”的特点，幼儿只有听清楚了才有可能理解。为此，教师应从儿童的身心发展规律和认知水平出发，依据思维发展水平，合理组织教学语言，做到讲述有条理，深入浅出，使幼儿既知其然，又知其所以然。

（三）鲜活

鲜活，即在教学活动中，教师语言要直观、具体、生动、形象。鲜活的语言比较贴近幼儿心理，更具趣味性，能拨动孩子的心弦，激发他们的学习兴趣，使幼儿在愉快的学习氛围中，理解词语、概念，感知新事物。一名教师在教学中使用了这样的语言：“蔚蓝的天没有一丝白云，一条溪水从卵石中间流过，卵石清晰可见，溪边坐着一位长者，面庞清癯，双目炯炯有神……”这是一个辞藻华丽，语言优美的句子，但对幼儿来说，这些生僻的词汇，他们无法理解。教师不如将句子简化，“啊，这天可真蓝啊，一点云彩也没有。有一条小河哗哗流着，水可清可亮啦，里边有好些石头，看得清清楚楚。河边坐着一位老爷爷，虽然长得有一点瘦，可是两只眼睛可有精神啦。”这样的表述更容易为幼儿所接受。简单的词汇，换了一种语气，原来的句子不仅更具有生活气息，更加生动活泼，而且富有美感和画面感。天空、云彩、老爷爷的形象仿佛就在眼前，这样幼儿更容易理解，必然能达到理想的教学效果。

（四）适中

适中是指教师的语速快慢要适当。教师语速的快慢直接影响着幼儿对语义的理解程度。由于成年人的言语比较复杂，有时候幼儿仅仅只能够感知词的声音，并不能理解语义。如果教师语速过快，幼儿只能听到并记忆教师所述的部分内容，就会在整句话、整段话的理解与记忆上出现困难。当幼儿无法理解语义，听起来吃力时，幼儿的自信心将会受挫，便会产生消极厌学情绪。如，小班数学活动“学习手口一致地点数四以内的数”，如果老师快速地边点边数“一二三四”，让幼儿跟着学，则幼儿很有可能变成唱数，无法达到“手口一致点数”的教学目的。反之，如果教师说话语速过慢，缺少了新异刺激，就无法营造出活泼有趣的活动氛围，幼儿无法感受到言语中的情感，使得整个活动平淡、无趣。这同样无法调动幼儿学习的积极性，甚至禁锢幼儿的思维，影响幼儿天真烂漫性格的形成。因此，幼儿教师在教学活动中一定要控制好语速的快慢，营造出生动活泼的氛围，使幼儿保持积极活跃的状态，在轻松愉悦的活动氛围中获取知识。

二、幼儿教师教学语言的情感性

近些年，“虐童事件”不断曝光，一些幼儿园师幼关系极度紧张，造成这种紧张关系的主要原因就是师幼间缺少了情感的支撑，尽管许多教师坚信师幼关系质量对幼儿的学习有重要影响。但在实际工作中，教师言语以讲授言语、维序言语为主，评价言语次之，情感言语最少。很多时候，她们希望运用指令性的语言，让幼儿能遵循教师理想的进程活动。然而这些“指令”抹杀了幼儿的天性，对幼儿的心理发展影响极深，因此，在幼儿园教学实践活动中有必要加强幼儿教师语言的情感性，增进师幼间的情感交流，呵护幼儿的心灵。

（一）教师对幼儿的情感

教师对幼儿的情感，也即教师对幼儿的热爱、认同、鼓励和夸奖。幼儿是一个真实的、有情感的“完整”存在，幼儿带着自己的情绪对待事物。教师的每一句话都能够传达自己对幼儿的情感，哪怕是教师的一句问候、一声称赞，都能对幼儿的心理带来影响。在教学活动中，对胆小、害怕发言的幼儿，教师可以说：“××，老师和小朋友们都特别想知道你是怎样想的。老师知道你是一个勇敢的小朋友，你可以告诉大家你的答案是什么吗？”对于一些能力弱、跟不上进度的幼儿，教师要进行鼓励性引导：“××的第一步已经做好了，真了不起！老师再来演示一遍下一个步骤，请小朋友认真观察……”对于幼儿所获得成功，教师要及时给予肯定，以进一步增强幼儿独立自主解决问题的积极性，提高幼儿的自我成就感。比如，在美术活动中，教师可以对完成作品的小朋友给予肯定和表扬：“小朋友画的房子这么漂亮，老师都想住进去了。”这样富有情感的语言能够激发幼儿的学习兴趣和探索欲求，促使其更乐于模仿、学习和探索。对幼儿来说，教师对幼儿的热爱、认同、支持、鼓励和奖励，就是一种力量，能够打消幼儿的失落感，帮助他们建立自信心，产生积极的行为，更好地发挥他们的主体作用。

（二）教学语言情境的情感性

教学语言情境的情感性是指教师在教学活动中要将情感注入其中，并贯穿始终，从整体上为教学活动奠定一个良好的情感基调，创设富有情感的心理环境。富有情感的心理环境能给幼儿营造一种良好的直观感受，使他们能置身于一种模拟的情境中，从而引起情感上的共鸣。幼儿有了情感体验，才有话可说、有话想说、有话敢说。这要求教师在教学活动中要善于利用视频、音频、图片等多种手段，依据活动内容，巧妙地运用语言进行铺垫、描绘，巧设悬念，创设出富有情感的情境，启迪智慧。比如在舞蹈（或音乐）活动中以小故事导入，借助道具来再现每一个舞蹈动作的来源、意义、要领，利用小故事创设富有情感的表演情境，巧妙地借助故事情境将舞蹈动作串联起来，以达到使幼儿的理解与记忆的目的。

三、幼儿教师语言的启发性

在课堂教学中，平庸的教师只是叙述，好的教师是讲解，优异的教师是示范，伟大的教师则是启发。由于幼儿有意学习动机并不强，自制力差，思维发展水平不高，所以幼儿的感知会被事物的假象所迷惑，这时就离不开教师的启发和引导。幼儿教师语言具有启发性，对幼儿的身心发展起着至关重要的作用。

（一）尊重幼儿，鼓励幼儿说出自己的想法

在教学活动中，若是教师的言说总是以自己的视角来理解幼儿的世界，而极少设身处地去倾听幼儿独特的儿童世界，就会使课堂成为教师的“殖民世界”。幼儿在回答问题时，满脑子便会琢磨教师想要的答案，其个人的思维就会被禁锢，想象空间越来越小，课堂氛围也因此死气沉沉、单调呆板。因此，教师的教学不能拘泥于教材，要尊重幼儿，鼓励幼儿积极发言，说出自己的想法。比如，在认识数字“7”的教学活动中，教师可以先出示数字，即“今天老师请了一位数字宝宝来我们班做客”，而并不告诉幼儿这个数字是几，而是引导幼儿主动说出自己的想法，即“小朋友们看看它长得像什么呀？”孩子们的想象力极为丰富，有的小朋友会说“像镰刀”。老师可以据此做进一步的引导，“××小朋友说像镰刀，那我们就可以用它来割青草啦！”有的小朋友会说“像拐棍”。老师就可以说：“那我们就可以把它送给圣诞老人做拐杖了。”对于孩子们的表述，教师可以不去做肯定或否定性的评价，而是设法去“解读”孩子们的表达，并试图引起其他孩子的进一步表达。最后，教师再做出总结：“这个看起来像镰刀、像拐棍、像……的数字宝宝，就是我们今天要学习的数字‘7’”。教师不强迫孩子们接受自己的观点，在很多时候，倒是教师对孩子们的观点表示欣赏和赞同。教师只是设置问题情境，激发幼儿的好奇心，将问题“抛”给幼儿，鼓励幼儿积极发言，引导幼儿探索与发现，真正做到了尊重幼儿的想法。

（二）帮助幼儿，引导幼儿找对思考方向

在教学活动中，教师必须弄清楚自己的教学目的是什么，如何使活动的每一部分内容环环相扣，教师要提问哪些问题，这些问题以怎样的顺序出现，幼儿会对这些问题做出怎样的反应，教师该如何应对。因此，教师所说的每一句话，每一个问题，都要精心设计，这样才能灵活应对活动中出现的各种状况，对幼儿的回答给予及时的反馈、适时的补充，有效引导幼儿进行思考，才能保证整个活动的顺利开展。在一次主题为《摸一摸》的健康教育活动中，教师想引导幼儿回忆手的作用，以此吸引幼儿的注意力和兴趣，进而引导幼儿感受用手摸的感觉，指导幼儿通过摸来认识事物。于是教师展开发问：“小朋友都知道了手的作用很大，那我问问，你们的手能不能摸尖尖的东西呀？”接下来，教师从幼儿的切身体验出发，引导幼儿说出哪些东西是不能摸的，并引导幼儿找到不能摸的缘由———扎扎的感觉，是因为尖物把手扎疼了。接下来引导幼儿通过摸一摸，感受身边的事物，如通过摸衣服———软软的、摸桌子———硬硬的来体会“摸”的不同感觉，了解“摸”的含义，进而学习“摸一摸”这个词语。在教学活动中，教师的每一个问题都进行了预先的设计，每一个环节层层递进，教学内容环环相扣，对于幼儿的回答，教师能够灵活地应对，并及时地反馈、适时有效地进行补充，有效引导幼儿进行思考，保证了活动的顺利开展。

四、幼儿教师语言的针对性

幼儿教师语言的针对性，既包括因材施教，又包括因地适时施教。幼儿本身是特殊的受教育群体，但是这个群体内部成员之间又有很大的差异，这使得教师与幼儿的交流、幼儿之间的自由交谈都具有特殊的意义，这便要求教师做到因材施教。又因为环境对幼儿发展有着深远影响，在不同的时空领域下，教师还应当针对当前场景适时调整语言，做到因地适时施教。二者相统一，使得幼儿在教师引领之下以最有效的方式掌握知识，提高各方面的能力。

（一）因材施教

教师要依据幼儿的身心发展特点，因材施教，让每一个幼儿都融入活动之中。不同的孩子在年龄、性格、智力水平等方面存在差异，幼儿教师应针对每个孩子的不同特点，对其进行悉心教导，教师要善于发现每个幼儿的特色，善于调动每个幼儿的积极性。对于不同年龄段的幼儿，教师应采用不同的方式进行交谈。对于刚入园的幼儿，要尽量采用拟人化的语言，以此来吸引他们的注意力，使他们感知幼儿园是一个有趣的地方；稍微大一点的孩子，已经初步具备自己特有的思考方式，教师要尽量采用朋友式的交流，让他们把老师当成最好的朋友，以此来深入了解孩子们内心深处的真实想法。对于不同性格的幼儿，教师要采用不同的语调。如果幼儿的性格内向，教师就应该用亲切、关怀的语气，消除孩子紧张的情绪；对于调皮、多问的幼儿，教师要有耐心，对于幼儿的提问要认真对待，以满足孩子的求知欲。对于智力水平不同的幼儿，教师语言也要因人而异。对反应较慢的孩子，教师要多鼓励，讲话要适度放慢语速，必要时加以重复，以保证其对知识的理解、消化和吸收；对于才思敏捷的幼儿，教师则要适度提高语速，提高难度，避免重复引起幼儿反感，对学习失去兴趣。

（二）适时施教

除了做到因材施教，教师还应该做到针对不同的情境，适时调整教学内容，进行适时施教。要做到批评、表扬要具体，对事不对人。有这样一个教学案例，一个叫佳佳的小女孩双手捧着一大束野花，送给老师：“李老师，李老师，这花好看吗？送给您的。”老师笑着对幼儿说：“呀，你这是在哪采的啊？真漂亮！谢谢佳佳。”佳佳说：“玉米地旁边采的。”李老师表情凝重：“嗯？佳佳，如果你很长时间没有见到爸爸妈妈，会不会难过啊？”佳佳点点头：“嗯！”老师接着问：“你为什么会难过啊？”幼儿说：“因为我会想爸爸妈妈。”老师紧接着补充：“那佳佳你想一下，你把这些小花、小草采下来，它们就永远离开了爸爸妈妈，这样他们会不会难过啊？”幼儿点点头：“嗯，它们也会想念爸爸妈妈的，对吗？老师。”老师很欣慰：“对啊，它们会像佳佳一样难过，因为它们也想待在爸爸妈妈身边。你知道吗？农民伯伯给玉米喷农药时，也可能会把野花野草喷上了农药，我们摸了这些野花，有可能会生病。所以佳佳以后不要采花了好吗？”佳佳像个小大人似的点点头。老师与这幼儿的对话虽然结束了，但是教育活动仍在继续。该教师将今天的第一节课改为了生活教育课，教师以“采花送师事件”导入，适时跟幼儿讲道理，告诉幼儿为什么不能随意采摘路边的野花野菜，有效地进行了安全教育，并有效地阻止了幼儿接触可能被撒上农药的植物。与此同时，引导幼儿热爱生命，保护野花野草，为幼儿良好人格的形成奠定了基础。在整个教育过程中，教师针对当前的情境，调整教学内容，适时施教。表扬具有针对性，批评对事不对人，幼儿送花给老师，教师收下了花，对幼儿的爱心给予肯定并表示感谢。但是采花这件事是不对的，“小花、小草离开爸爸妈妈也会伤心”，以此教育幼儿不能随意采摘野花野草。当然这样做的最重要目的是要让幼儿明白：野花野草有可能被农民伯伯喷洒农药了，采摘花草可能会中毒。整个教学过程可谓是晓之以理，动之以情。可以说，幼儿教师是否能对语言有正确的把握和运用，决定着课堂教学活动的成败。要成为一名出色的幼儿教师，他（她）必须首先做出正确的角色定位，树立正确的儿童观。在教学语言的使用上，应遵循幼儿身心发展的特点和规律，并充分发挥语言的魅力，让幼儿在富有魅力的语言环境中健康快乐地成长。

作者：白晓琳 陈闻晋 单位：武汉大学